第一章绪论【学习目标】
通过本章的学习，学生应了解发展心理学的研究对象、研究内容、发展历史，掌握心理发展的基本规律、发展心理学研究设计。
【关键概念】
发展心理学（developmental psychology），心理发生（psychogenesis），社会化（socialization），发生心理学（genetic psychology），纵向研究（longitudinal research），横断研究（crosssectional research），序列研究（sequential study），微观发生法研究（microgenetic study），毕生发展心理学（life span developmental psychology）
当我是一名大学生时，人们经常问： “你是学什么专业的？”当得知我所学专业是心理学时，人们的第二个问题往往是“你知道我现在想什么吗？”。一开始我老实回答“我不知道”。然后补充道“随着心理学的发展，总有一天我会知道的”。后来问的人多了，我的回答就变成了“我知道你在想如何让我猜不到”。现在我是一名高校教师，人们经常问： “你是教什么的？”当得知我教的课是发展心理学时，人们脸上往往现出疑惑的表情。若补充解释“以前它叫儿童心理学”时，人们的表情由茫然转为释然。那么，什么是心理发展？发展心理学是研究什么的？它经历了一个怎样的发展历程？学习本章内容后你会得出答案。[1][2][3]发展心理学第一章绪论[3]第一节发展心理学概述
发展心理学（developmental psychology）是研究心理发展过程及其规律的科学，是心理学的一个分支学科，属于基础理论学科。
一、 心理发展
任何事物都有发生和发展的过程。发生是指事物从无到有的运动变化过程，发展是指事物由小到大、由弱到强、由简单到复杂、由低级到高级的运动变化过程。世界上万事万物都在不停地运动着，从而不断产生着变化。心理也有发生和发展的过程。
（一） 心理发生和发展1. 心理发生心理发生（psychogenesis）指种系或个体的心理由无到有的变化过程，包括心理的系统发生和个体发生。心理的系统发生指的是在生物有机体的进化过程中心理的发端和起源过程。一般认为，心理是物质运动发展到高级阶段的属性，是生物有机体在适应和改造环境中出现的。
心理的个体发生指人类个体心理的发端和起源过程。个体的生命始于父母精卵结合形成合子的那一刻。十月怀胎，一朝分娩。随着一声响亮的啼哭，胎儿来到这个世界上，成为一个独立的个体。一般认为，个体心理是在从受精卵到胚胎、胎儿直至出生的发育过程中开端和起源的，是随着胚胎的不断发育而出现的。由于每个人的遗传禀赋和胎内环境不同，新生儿的行为表现虽有共同点（如一出生就啼哭），但也有很大的个体差异，如有的哭声洪亮，有的哭声微弱。
2. 心理发展
心理发展（psychological development）指心理的变化过程，包括种系心理发展和个体心理发展。种系心理发展指人类心理的变化过程。科学研究表明，在动物进化的漫长过程中，随着它们与环境的相互作用，其逐渐发展到有意识和语言、有抽象思维能力、能使用工具和制造工具的人类。人类在出现后的一二百万年间，由于社会生产方式的发展，科学技术的进步，人类心理不断地向前发展；反过来，人类心理的发展又推动社会进步，创造出日益进步的物质文明和精神文明。
个体心理发展指个体从出生到死亡的有规律的心理变化。新生儿来到这个世界上，是十分软弱无力的，没有独立生存的能力。经过十几年的变化，这个婴儿就成长为具有独立学习能力和工作能力的社会成员。再经过几十年的变化，这个朝气蓬勃的青年经过精力充沛的中年逐渐进入老年期，生理和心理能力慢慢衰退，并走向死亡。个体一生经历了成长、成熟、衰老的变化过程，其中心理的变化也是巨大的。个体心理发展包含两种相反的心理变化过程，即前进上升的变化和衰退下降的变化。在不同的年龄阶段两种变化同时存在，但可能某种变化占优势，如在成年期以前，前进上升的变化占优势，而到了老年期则衰退下降的变化占优势。
心理的发生和发展密切联系，难以截然划分。因此，一般来讲，若不明确指出，心理发展包含心理发生。
（二） 种系心理发展和个体心理发展
广义的心理发展，包括种系心理发展和个体心理发展。
1. 种系心理发展
所谓种系心理发展（phylogenetic development of mind），指的是动物种系进化过程中的心理发展，包括两个阶段，一是动物心理的发展过程；二是人类心理的发展过程。
（1） 动物心理的发展
心理现象是在动物长期进化的过程中产生的。心理是脑（神经系统）的功能，在漫长的进化过程中，机体的组织结构不断分化，其中最重要的标志是神经系统的出现。神经系统的出现不仅使动物能够应答外部环境的刺激，而且能发动、控制、调节自身的行为以适应环境变化的要求。动物在适应复杂外界环境的过程中，自身的神经系统也不断发展，反过来也促进了心理水平和环境适应能力的不断提高。一般认为，动物心理发生的标志是出现了明确而稳定的条件反射。
根据动物神经系统的结构和功能的发展水平，动物心理发展可划分为四个基本阶段。
① 刺激感应阶段： 原生动物是动物界中最低等的一类真核单细胞动物，由单个细胞组成一个生命个体。这一类动物，如变形虫等，具有刺激感应性的各种特点，即能在一定的范围内按照环境中的刺激调整自己的动作，以维持新陈代谢的正常进行。感应性是有生命的标志。与原生动物相对，由多细胞构成的动物，称为后生动物。单细胞动物进化到多细胞动物，开始出现散漫的、无意向的、无中枢的网状神经系统，有了能专门负担传导功能的感觉细胞，但此时的反应形式仍然处于刺激感应式阶段。
② 感觉阶段： 网状神经系统进一步发展，进化到梯形神经系统。不但产生了头神经节，而且还出现了在形态上彼此独立的神经元，神经元之间的突触联结使神经系统出现了新的功能。这时动物能够对那些起着信息作用并有利于动物适应环境的刺激物的个别属性形成稳定的反应，标志着动物心理发展进入了感觉阶段。如环节动物蚯蚓能对光形成条件反射；节肢动物蚂蚁能对刺激物的某种化学气味产生反应，使它能“认路”、“觅食”、“存食”。由于动物的神经系统只达到初步的中枢化水平，分析和综合功能很不发达，因此它们的心理发展水平也只能处于感觉阶段。
③ 知觉阶段： 动物进化为脊椎动物，其神经系统有了很大的发展。脊椎动物的脊椎骨中有空心的神经管，管的后端是脊髓，管的前端膨大为脑泡，并出现了脑。这一阶段的动物为低等脊椎动物，包括鱼类、两栖类、爬行类及鸟类和哺乳类。它们的行为可以逐渐脱离感觉冲动的直接控制，由综合各种感觉冲动的大脑半球新皮层的复杂过程来控制，能对刺激物的各种属性进行分析综合，依据个体经验对刺激物作出综合的整体的反应，即实现了从感觉阶段到知觉阶段的飞跃。
④ 思维萌芽阶段： 哺乳类动物中的灵长目动物的脑相对于自身体重显得大而且重，并且很复杂，其中最有代表意义的是类人猿。类人猿的脑无论在形态和结构上都很接近人脑，其分析综合能力已相当发达，不仅有感觉、知觉和各种情绪反应，而且能思考事物之间的关系，具有初步的解决问题的能力，也表现出复杂的社会行为，这表明它们进入了思维萌芽阶段。动物心理学家的研究发现，黑猩猩不仅能使用工具，而且还会制造简单工具，例如黑猩猩折取草叶或细枝进行加工，伸进白蚁巢穴引诱美食上钩；黑猩猩还有感情，会为亲属的死亡感到悲伤，群体成员会慰问死者的兄弟；它们有自我意识，照镜子时知道里面那个家伙正是自己；甚至还学会认识阿拉伯数字，听懂几千个单词，借助键盘等工具“说话”。
综上所述，在漫长的进化过程中，随着动物神经系统特别是脑的结构和功能的不断完善，动物的心理也不断地由低级向高级、由简单向复杂发展，直到思维萌芽的出现。了解动物心理的发展过程，对于认识人类心理的发生和发展具有重要意义。
（2） 人类心理的发展
① 人类的进化。从动物心理进化到人类心理，是心理发展的质变。一般认为，人类先后经历了“猿、猿人、人、现代人”四个阶段。
第一阶段是以黑猩猩为代表的猿类，它们生活在非洲的原始雨林中，拥有自己的生活空间，整个种群并没有因环境变化而发生变化。
第二阶段是猿向人的转化。气候干旱使一些热带雨林变成稀疏的草原，一部分“古猿人”不得不离开原始雨林，其中少数的“古猿人”成功地适应了草原环境。考古研究发现，生活于120万—400万年前的南方古猿（也称南猿）脑容量可达400～500毫升，趾行（哺乳动物中的猫和犬等都是用前肢的指或后肢趾的末端两节着地行走的，这样的行走方式称为趾行，趾行是直立行走的基础），食草，能使用工具，处于猿和人之间的位置上，更像猿类而不像人类。
第三阶段是直立人阶段。直立人生活于距今200万—20万年间。他们自己打猎，食肉，高质量的食物可以提供更多的营养，有利于直立人大脑的进化，直立人的脑容量已达800～1200毫升。考古发现，直立人虽与猿类一样有6个腰椎，但有明显的“S”形弯曲，这是直立行走后的一种必然适应；直立人的头骨前方有一个隆起，对应于布洛卡（Broca）区，推测直立人有类似语言的交流方式，而猿类没有这样一个隆起；直立人的鼻子突起，有利于吸入更多空气，也表明肺活量增加，有利于狩猎活动，而猿类的鼻子是扁平的；科学家还相信直立人使用火种，能制造复杂的工具。多数学者认为直立人是人类的祖先。
第四个阶段是智人向现代人的转变。据人类学家的研究，从直立人进化为智人，可追溯到20万年前。在解剖和行为上的变化是： 骨骼粗壮度降低，牙齿变小，运动功能改变，脑容量增加，大脑与现代人的一样完善；有更复杂的工具制造技术，更精细的工艺，更有效的谋生策略，更复杂的社会组织，语言和艺术表现力全面发展。
现代人距今5万～3.5万年出现。现代人是如何起源的？有两种相互对立的理论。一是单一地区起源说，认为现代人类起源于20万年前非洲的一小群人，即“走出非洲”假说；二是多地区起源说，认为现代人都是由当地的早期智人甚至是直立人进化而来的。但这两种学说都存在难以克服的论证上的困难。
现代人之所以能够出现，人类演化的后两个阶段起到了至关重要的作用。
② 人类心理的特点。人类在长期进化发展的过程中，在动物心理的基础上形成了人类所特有的心理，表现在如下三个方面： 
第一，有意识的心理： 所谓意识是指人脑借助于语言对客观现实的自觉的、能动的反映，是高级的心里反映形式，包括客体意识和自我意识两种。人不仅能够认识事物的外在特征，还能够认识事物的本质特征和内在联系；不仅能认识客观事物，也能够对自己的认知过程有清醒的认识，使认识活动具有目的性、组织性、计划性和预见性，还能够根据需要调节自己的行为。这是心理发展的质变，它使人与动物的心理有本质的区别。
第二，社会性的心理： 人类心理受社会历史因素的制约，不同历史时代的人有不同的心理。作为个体，人不能脱离社会而独立存在，总要成为某一社会的成员，个人所属社会的政治、经济、文化、历史等各种社会因素无不在个人心理的发展上打下深深的烙印。印度“狼孩”的事实告诉我们，脱离了人类社会，即使有人的大脑，也难以形成人的心理。
第三，有语言功能的心理： 语言是人类交流的主要工具。在长期的劳动和社会实践活动中，人们有沟通交流的需要，最终促成了人类语言的产生。语言也担负着记载信息、传承人类文化的任务，后代通过学习已有的知识经验，使自己的心理得到快速发展。对个体心理来讲，语言有概括作用和调节作用。有了概括化的语言，人类才能打破感觉器官的局限性，反映事物的本质和规律，实现抽象思维；正是利用了语言的调节作用，才使人的意志行为具有更大的自觉性和能动性。没有人类的语言就不可能产生人类的心理。
综上，人的有意识的心理正是以语言为基础的人的个体经验和社会经验的总和。
2. 个体心理发展
个体心理发展指人类个体从出生到成熟、衰老直至死亡的生命全程中的心理发展。个体诞生前在母体内经历了一个发展阶段，称为胎儿期。此时胎儿尚未与母体分离，所以还不能称其为个体。胎儿期是个体心理发展的准备期。
个体的心理发展，同时包含着两种相反的心理变化过程，即前进上升的变化和衰退下降的变化。在不同的年龄阶段上，这两种变化中的某种变化占优势，如在成年期以前，前进上升的变化占优势，而到了老年期，则衰退下降的变化占优势。但是，并不是所有的变化都是心理发展。身体一时有病或暂时疲劳引起的心理上的偶然变化，就不能称为心理发展。只有在个体身上发生的那种有规律的心理变化，才能称为心理发展。
人的一生要经历胎儿、婴儿、幼儿、童年、少年、青年、成年和老年各个发展阶段，每个阶段都有其典型的心理特征，都有其特定的发展主题。从受精卵形成开始历时10个月，胎儿经历了从单细胞、多细胞，到胚胎，再到胎儿的发展过程。随着组织和器官的不断分化，胎儿出现了感觉、知觉，具有一些无条件反射，为个体心理发展做好了准备。个体出生后，在无条件反射的基础上，各种心理机能不断出现。在婴儿期学会直立行走，手的动作也越来越灵活；可以用语言与人交流，与父母形成亲密的情感联系，有自我意识。上幼儿园后，儿童的主导活动为游戏，在游戏中儿童的心理不断发展；儿童对事物的认识可以摆脱对动作的依赖，凭借表象来进行；情绪易激动，不稳定，社会性开始发展；有了简单的道德认识，道德感和道德行为开始出现；自我意识笼统模糊，只能按照成人的评价来评价自己；可以建立良好的同伴关系。入学后儿童的主导活动从游戏变为学习，在学习要求下儿童心理逐渐从低级向高级转化；思维的主要特点是从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡；情绪比较稳定愉快，社会情感不断扩大、丰富；自我评价的独立性和批判性逐渐增加，评价的内容也从外部行为扩大到心理品质；同学之间可形成友谊，逐步具有集体观念。少年期是一个身体迅速发育、心理充满矛盾、半幼稚半成熟的时期；抽象逻辑思维逐渐占主要地位，但还常需感性经验的支持；情绪不稳定，内心体验丰富；自我意识高涨，对父母和教师的控制予以反抗，特别关注自己的精神世界，但自我评价有很大的片面性和不稳定性，有时自我膨胀，有时自我贬低。青年期接近身心成熟，抽象逻辑思维由经验型逐步向理论型的过渡，开始形成辩证逻辑思维；情绪相对稳定理性；自我概念逐渐稳定，能较为全面、客观、辩证地自我评价；“理想我”和“现实我”的差距使他们内心矛盾，也使他们控制自己的言行，大部分高中生处于自我同一性探索中，有了初步的专业和职业规划；高中生的独立要求仍很强烈，但能较为理性地处理亲子矛盾和冲突。
总之，个体心理发展过程就是社会化（socialization）的过程，即由自然人到社会人的转变过程。个体在与社会相互作用中掌握社会规范，获得知识和技能，建立社会关系，形成独特个性。社会化的过程其实是人类学会共同和谐生活和彼此有效互动的过程，也是个体与社会环境互动的过程。社会化有些方面要贯穿人的一生，需要“活到老，学到老”。
3. 种系心理发展与个体心理发展的关系
根据达尔文进化论，霍尔接受了生物学上的复演说来说明儿童心理的发展，提出了复演说（recapitulation theory），认为个体心理发展反映着人类发展的历史，应该把个体心理发展看作是一系列或多或少复演种系进化历史。他具体地分析了儿童与青少年复演种系发展的过程，指出儿童在出生前的胎儿时期复演了动物的进化过程，儿童出生以后心理的发展就是人类的进化过程的再现。例如，出生前胚胎期像蝌蚪形状，代表人类最初在水中生存的时期，甚至有一个阶段是有鳃裂的，复演了鱼类；婴儿期的爬行代表人类进化的猿猴时期；青年期情绪不稳定代表人类进化的混乱期。
这一理论因缺乏充分的科学依据而引起了很大的争论。人作为社会关系的总和，既是生物实体，更是社会实体。将个体心理发展同动物和人类心理发展完全等同起来是不正确的。
事实上，人类心理发展既寓于个体心理发展之中，也是世世代代无数个体心理发展的累积。人类心理发展不可能抽象地进行，只能通过个体心理发展而发展。而个体心理发展也不可能脱离种系心理发展，任何新一代个体心理的发展都是在种系心理发展的基础上进行的。
二、 发展心理学
每门学科都有自己特定的研究对象，这是一个学科能够独立的前提。例如，物理学是研究物质运动规律的科学，化学是研究物质变化的科学，生物学是研究生命现象的科学。顾名思义，发展心理学是研究心理发展及其规律的科学，是心理学的一个分支学科。
1. 从心理的发生和发展看
从心理的发生和发展看，广义的发展心理学包括发生心理学和发展心理学（狭义）。
（1） 发生心理学
发生心理学（genetic psychology）是研究人的心理实质的发生过程的科学。如人类起源和心理发生，人的思维能力的发生过程，人的智力机能的发生过程。心理发生包括心理的系统发生和个体发生。
在发生心理学中苏联心理学家维果斯基和瑞士的心理学家让·皮亚杰的贡献是巨大的。20世纪20年代末至30年代初，维果斯基提出了“心理发展的社会文化历史理论”。维果斯基把人和动物的心理机能分为两种： 一种是作为动物进化结果的低级心理机能，即个体以直接的方式与环境进行互动作用时表现出来的特征，如感知觉、记忆等，受生物进化规律所制约；另一种则是作为社会历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会历史发展的规律制约。人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来的，社会交互作用对心理发展起着重要作用。正是高级心理机能使得人的心理从本质上区别于动物的心理。维果斯基不仅对种系心理发展做了论述，也对个体心理发展做了研究。他认为，从个体发展来看，个体心理发展是在人际交往过程中产生和不断发展起来的。
皮亚杰1950年建构了一种研究认识（知识）的结构、发生、发展过程及其心理起源的学说，即发生认识论（genetic epistemology）。在1970年出版的《发生认识论原理》中他系统地阐述了发生认识论。他用发生学的观点和方法研究人类的认识，强调认识的个体心理起源和历史发展。他认为人的认识起源于活动及活动内化成为可逆的运算（operation）活动（内心活动）。
（2） 发展心理学
发展心理学（developmental psychology）是研究心理发展及其规律的科学，心理发展包括人类心理发展和个体心理发展。由于心理发生与心理发展密切联系，很难截然划分，故不特别说明，所谓的发展心理学既研究心理的发生，也研究心理的发展，即研究心理的发生和发展及其规律的科学。
2. 从种系和个体心理发展看
从种系和个体心理发展看，广义的发展心理学既研究种系心理发展也研究个体心理发展，包括比较心理学（动物心理学）、民族心理学以及个体发展心理学。
（1） 比较心理学
比较心理学（comparative psychology）是研究动物行为进化的基本理论以及不同进化水平的动物的各种行为特点的心理学分支。它以不同进化阶梯上的动物行为为研究对象，目的在于更好地了解人类自身及其在自然界的地位。由于比较心理学和动物心理学都以动物行为为研究对象，故把二者视为同一概念。
1864年法国生理学家弗卢朗（Fu Lulang）发表了第一本名为《比较心理学》的书，但是达尔文的进化论给了比较心理学的发展以巨大的动力。1872年达尔文发表了《人类和动物的表情》一书，他从系统发生的观点对动物行为进行了比较研究，指出不同种的动物在行为模式上的相似性，即高等动物的行为成分和功能特征也能在较低等动物身上找到。1894年英国博物学家L.摩根在他的《比较心理学导论》一书中提出了解释动物行为的节约原则，如果一种动作可以解释为在心理等级上较低的心理功能运用的结果，我们就绝不可把它解释为一种高级心理功能的结果。19世纪末到20世纪初开始了有关哺乳动物迷津学习和问题解决的研究，特别是桑代克（E.L.Thorndike，1874—1949）尝试错误学习和效果律的提出，对以后心理学的各个领域有着深刻的影响。巴甫洛夫（I. P. Pavlov，1849—1936）条件反射学说和华生（J.B.Watson，1878—1958）的行为主义学派的建立给比较心理学提供了新的理论和方法。20世纪中期斯金纳（B.F.Skinner，1904—1990）在对大鼠和鸽子研究的基础上提出了操作性条件作用的概念，不仅对比较心理学而且对教育心理学、心理治疗等实践领域都有重大影响。
（2） 民族心理学
民族心理学（ethnopsychology或folk psychology）是研究特定条件下某一民族心理活动的发生、发展和变化规律的心理学分支。通过对不同历史发展阶段各民族的心理进行比较研究，探讨人类心理的历史发展轮廓。科学民族心理学的建立归功于德国心理学家冯特（W.Wundt，1832—1920），他花了近20年时间完成了10卷本的巨著《民族心理学》。他把民族心理学看作是人类心理发生、发展的知识来源。在他看来，活动着的个体心理是人类长期发展过程的产物，现存的文化体现着人类从原始部落到文明民族文化与心理进化的不同发展阶段。人的心理既受自然因素影响，又受社会因素影响，民族心理则是社会因素的结果，是人的高级心理过程的体现，是人类的“文化成果”。冯特把人类心理的发展分为4个阶段，即原始人阶段、图腾崇拜阶段、英雄与神的阶段和人性发展阶段。
弗洛伊德也是西方民族心理学的奠基者之一，他认为原始各民族的“心理”和“神经病”患者的心理之间存在某种本质的共同点，可根据在神经病医院取得的资料来说明民族心理。人类在漫长的进化过程中产生了3种自然观，即泛灵论、宗教的自然观和科学的宇宙观，反映了人类心理转变的三个时期。
（3） 个体发展心理学
狭义的发展心理学只研究个体心理发展，即个体发展心理学（individual developmental psychology）或毕生发展心理学（life span developmental psychology）。具体包括儿童心理学、青年心理学、中年心理学和老年心理学。不特别说明，我们所谓的发展心理学即个体发展心理学。本书内容即是个体发展心理学（毕生发展心理学），涉及个体从胎儿期到老年期各个阶段心理发展的年龄特征和规律。
三、 发展心理学研究的内容与意义
每个学科都有自己的研究内容和研究任务。发展心理学要研究个体一生的心理发展，研究的范围广，研究内容和研究任务都较多。
（一） 发展心理学的研究内容
归纳起来，发展心理学的研究内容涉及两方面内容： 一是心理发展的基本规律；二是心理发展的年龄特征。
1. 心理发展的基本规律
对心理发展基本规律的长期探索，形成了几个基本理论问题。
（1） 天性与教养
心理发展是先天遗传的还是后天教养的结果？这是心理发展的动因，是心理发展的本质问题。关于心理发展的先天和后天的关系的探讨，实质是如何理解心理发展的影响因素问题。关于遗传和环境（或先天和后天）在心理发展中的作用问题，是一个历史悠久的古老话题，一直存在争论。历史上曾出现过很极端的观点，即遗传决定论和环境决定论。后来出现折中的观点，即二因素论。现在很少有人持极端的观点，都赞同天性与教养相互作用的观点。
（2） 连续性与阶段性
心理发展是连续性的进程，还是分阶段的进程，抑或连续的进程与分阶段的进程以某种关系统一在发展过程中？对连续性和阶段性问题的探讨，实质是如何理解心理发展过程的问题。不同的心理学派进行了大量的研究，提出各自的观点。
（3） 主动性与被动性
儿童在其发展过程中是主动的还是被动的？关于儿童心理发展的主动性和被动性问题的探讨，实质是如何理解心理发展的动力问题。在这一问题上有两种对立的观点，即机械论和机体论。
（4） 普遍性与差异性
儿童的发展是一种一致的发展模式还是具有差异性？对普遍性和差异性的探讨，实质是试图解释人类发展呈现出的一致性和多样性。
（5） 关键期与敏感期
个体在发展过程中是否存在发展迅速且错过不能补救的时期？围绕这个问题，研究者展开了大量的研究。最初，研究者提出“关键期”来解释这种现象，随着研究的深入，研究者认为使用“敏感期”能够更加恰当地描述这种现象。
2. 心理发展的年龄特征
心理发展是连续的，但又表现出了明显的阶段性，心理发展的进程是连续性和阶段性的统一。每个发展阶段一定要以典型的心理发展事实为依据，以相应的年龄范畴为界限。各个阶段都有不同于其他阶段的心理发展的质的规定性。
（1） 心理发展的年龄特征
心理发展和年龄有紧密联系，因为年龄是时间的标志，而一切发展都是和时间相关联的。对个体发展来讲，遗传规定的生理成熟程度是由年龄决定的，而心理发展是以生理发育，特别是脑和神经系统的发育为前提的，故心理发展水平与年龄阶段大致对应。发展心理学就是要从大量的个别心理特征中概括出某一年龄阶段心理发展的一般的、典型的、本质的特征。个体在每个年龄阶段所表现出来的一般的、典型的、本质的心理特征，称为心理发展的年龄特征（简称年龄特征）。
虽然心理发展与年龄密切联系，但心理发展与年龄的关系不是唯一的关系，也不是因果关系。年龄只能在一定程度上制约心理发展，但不能把心理发展完全归功于年龄的增长，更不能以为心理发展是由年龄决定的。个体所生活的时代、社会环境，特别是所接受的教育，对心理发展的年龄特征有重要影响。
在一定条件下，心理发展的年龄特征既是相对稳定的，同时又可以随着社会生活和教育条件等文化背景的改变而有一定程度的改变。
（2） 心理发展阶段的划分
不同学派和不同的理论家对心理发展本质的理解不同，划分年龄阶段的角度也不同，有不同阶段的划分标准和结果。如皮亚杰以认知结构发展为标准，把儿童认知发展分为4个阶段，即感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～12岁）、形式运算阶段（12岁及以后）。弗洛伊德以力比多（libido）指向身体部位（性感区）为标准，将人格发展划分为5个阶段，即口唇期（0～1岁）、肛门期（1～3岁）、性器期（3～6岁）、潜伏期（6～12岁）和青春期（12～18岁）。其人格发展理论又称心理性欲发展阶段理论。埃里克森根据人的心理社会危机，将人格发展分为8个阶段，即婴儿期（0～2岁）、儿童早期（2～4岁）、幼儿期（4～7岁）、学龄期（7～12岁）、青年期（12～18岁）、成年早期（18～25岁）、成年中期（25～50岁）、成年晚期（50岁至死亡）。
（3） 年龄特征的具体内容
心理发展年龄特征的具体内容包括心理过程和人格的发展。具体包括以下三个方面： 
① 生理发展： 生理是心理的基础，心理是脑的功能。个体生理发展直接影响并制约着心理发展，因此个体生理发展，尤其神经系统和脑的发展，一直是发展心理学的重要研究领域。近几十年大脑影像学技术有了巨大的发展，正电子发射断层扫描（Positron Emission Tomography，PET）、功能性磁共振成像（functional Magnetic Resonance Imaging，fMRI）、脑磁图（Magnetoencephalography，MEG）、事件相关电位（EventRelated Potential,ERP）等都已经运用到个体心理发展的研究中，有助于深入地探讨心理发展的神经机制。
② 认知发展： 认知是指人对客观世界的认识活动，包括感知觉、记忆、学习、想象、思维和言语等。现代研究表明，五六个月的胎儿就具有一定的感知觉能力、学习和记忆能力；出生后，婴儿认知能力迅速发展，逐渐出现最初的概括和推理能力。儿童认知从直观行动性、具体形象性发展到抽象逻辑性。目前研究认为，成年后思维发展并没有停止，有研究者提出了后形式思维（postformal thought）的概念。
③人格和社会性发展： 气质是婴儿出生后最早表现出来的一种较为明显而稳定的人格特征，如有的婴儿总是表现出安静、乖巧的特征，有的则总是表现出激动、哭闹的特点。随着年龄增长，在各种家庭和社会因素的影响下，儿童逐渐形成独特的人格。青年期是身心成熟的时期，理想、信念、价值观和世界观等的形成使人格发展达到一个更高的水平。一般认为，在成年期人格相对稳定，到老年又有所变化，比如老年人相对来讲比较固执、保守等。社会性是指个体与社会系统相互作用的过程及结果，包括人际关系、社会认知、社会行为、道德、性别角色等。
（二） 发展心理学的研究意义
发展心理学的基本任务是揭示心理发展的基本规律和年龄特征。发展心理学研究具有重大的理论意义和实践意义。
1. 理论意义
（1） 促进认识论的发展： 发展心理学的研究，不仅涉及心理的发生、心理的本质、心理发展的动力等重大理论问题，还涉及物质和意识的关系、认识的辩证发展等重大哲学问题。因此，发展心理学的研究可为认识论、辩证法等提供科学依据。
（2） 促进人类对自身的认识： 宇宙、生命和意识是人类科学努力探索的三大主题，心理学是研究意识的重要学科之一。发展心理学的研究，涉及种系和个体的心理发生和发展，即人类自身的发展过程，有助于我们认识人类意识的起源和个体心理的发生。
2. 实践意义
（1） 促进个体心理发展
儿童的心理发展与教育实践有着密切的联系。只有当教育的内容和方法符合儿童心理发展的规律时，才能促进儿童心理发展；当教育措施违背儿童心理发展的规律时，教育不仅不能促进儿童心理发展，而且会阻碍儿童心理发展，影响心理健康。同时，为了充分发挥教育对儿童心理发展的积极作用，教育工作者应根据儿童心理发展的规律，积极创设有利于儿童发展的各种条件，或预见儿童可能出现问题时，采取相应措施预防问题的发生或将问题消灭于萌芽状态。幼儿的入园教育和儿童的入学教育都是为了帮助儿童适应新的生活，克服适应问题而设计的。
另外，智力超常或落后的儿童不同于一般的儿童，具有不同于一般儿童的心理特点，采取适当的措施培养超常儿童，或采用恰当特殊教育方法训练智力落后的儿童，具有极大的社会意义。
有关老年心理的研究也可为老年人的生活服务，有利于延缓衰老，延年益寿，调节身心，增进健康。如通过对老年记忆力减退规律的研究，可以设计出延缓老年人记忆减退的程序和方法。其他社会服务领域，如医疗保健、产品设计、文化艺术等，从事相应工作的人员，依据心理发展规律和特点，会更好地服务于大众，促进心理发展，维护心理健康。
（2） 创建具有中国特色的发展心理学
虽然我国发展心理学的历史悠久，但现代的发展心理学是由西方传入的。由于历史原因，我国的发展心理学与国际水平相比，存在很大差距，同时还远远不能满足社会需求。因此，创建具有中国特色的发展心理学势在必行。
在批判地吸收、科学地验证各国研究成果的同时，我国研究者应重视研究在中国文化、政治和经济背景下中国人心理发展的特点和规律，积极探寻适合于我国国情的研究方法，建立适合于中国人心理发展特点的理论。例如，汉字是象形文字，具有明显的直观性和表意性，在世界各国语言文字中具有鲜明特色。汉字认知是中国人认知发展的特殊问题，随之而来的儿童阅读和写作发展特点、儿童阅读障碍、汉字学习对儿童青少年心理和行为的影响等问题，都是中国人特殊的心理现象，应加大研究力度。我国实行独生子女政策后，独生子女心理特征研究就吸引了广大研究者的注意。目前，我国已进入老年社会，且属于典型的“未富先老”国家，老年人的心理特点有中国特色，研究老年人的心理特点和心理保健措施，建立中国特色的养老模式和养老保障体系，势在必行。
第二节心理发展基本规律
人生是一次长达几十年的旅行，在旅行进程中，个体会经历一些人类所共同跨越的里程碑，也会表现出发展的多样性。发展心理学家试图解释个体发展的本质、发展的原因以及发展的进程，这些问题是发展心理学家争论的主要问题，亦是个体心理发展的基本问题。
一、 天性与教养
天性（nature）与教养（nurture）的问题是发展心理学家永恒的话题之一。个体的发展主要是先天遗传的结果，还是后天教养的结果，抑或个体的发展有多少取决于先天遗传，又有多少取决于所处的物理环境和社会环境的后天影响？这是一个深刻的哲学和历史根基的问题，支配着大量心理学家的研究工作。
天性是指从父母那里继承而来的特质、才干和能力，包括遗传信息在预设的演变过程中产生的任何因素，这些因素时刻影响着个体的发展。教养是指塑造行为的环境，包括生态环境、自然环境、社会环境以及个体的学习经验、父母的抚养方式等。
（一） 二分法
就遗传与环境对儿童心理发展的影响这个问题，在20世纪初，采取的是简单的二分法。要么是遗传决定论，要么是环境决定论。
1. 遗传决定论
遗传决定论者认为以生物学为基础的个体禀赋是进化的产物。个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育仅起一个引发的作用。由于成熟的力量，所有正常儿童都能在相似的时间达到同样的发展里程碑，而个体之间的差异主要是由于他们不同的基因结构造成的。
英国人类学家和心理学家高尔顿（F.Galton，1822—1911）是遗传决定论的鼻祖，1869年他在《天才的遗传》中写道： “一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传决定的程度如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。”他曾用家谱分析法研究英国的977位名人及其亲属（有血缘关系）中有多少人与他们同样著名。结果发现，名人的后代更容易成为名人，即天才是遗传的。美国心理学家霍尔（G.S.Hall，1844—1924）提出的“复演说” 也属于遗传决定论。霍尔曾说过： “一两的遗传胜过一吨的教育。”
2. 环境决定论
环境决定论者则强调个体的心理发展完全是由环境决定的。他们片面地强调和机械地看待环境因素在心理发展中的作用，否定遗传因素在心理发展中的作用。
环境决定论的代表人物是行为主义的创始人华生（J.B.Watson，1878—1958），他向世人宣称： “给我一打健全的儿童，并在我自己的特殊天地里培养他们成长，我保证他们中任何一个都能训练成我所选择的任何一类专家： 医生、律师、艺术家或巨商，甚至乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、脾气以及他祖先的才能、职业和种族。”这段话充分体现了他的环境决定论思想。
（二） 二因素论
遗传决定论和环境决定论因明显的片面性和绝对性而难以令人信服，从而引发大量的批评。之后，学者们提出了各种折中的观点，试图调和遗传决定论和环境决定论的矛盾之争。这种折中的观点被统称为二因素论。二因素论认为： 心理发展是由遗传和环境两个因素决定的；遗传和环境是影响心理发展的同等成分，且各自独立存在。二因素论的研究者们试图揭示在影响心理发展的因素中，遗传和环境单独发挥作用的程度。
（三） 相互作用论
如果个体的特质和行为仅仅是由天性或者是教养决定的，心理学家围绕此问题的争论就会大大减少。然而，个体的大多数特质和行为并不是由单一的天性或者教养决定的，而是表现出复杂性。现在，很少有人持极端的观点，都赞同天性与教养相互作用的观点。相互作用论认为发展既不是完全由天性决定的，也不是完全由教养决定的，二者相对重要。个体心理发展是天性与教养两大因素相互作用的结果。天性对心理发展作用的大小依赖于教养的变化，而教养作用的发挥，也受天性的制约。天性规定心理的发展限度，教养在遗传限度内起作用。
不同理论在天性和教养作用上的立场影响着它对个体差异的解释方式。如果理论强调天性的作用，该理论就会认为在发展进程中，个体的某些特征会一直保持稳定。如果理论强调教养的重要性，该理论就会认为消极的教养对未来的行为模式具有长期不良的影响，积极的教养亦可以塑造个体的良好行为模式。就某一个体而言，这些基本理念亦很重要，它影响到我们如何对待儿童。例如，如何解释儿童的不良行为，如何影响儿童。阅读栏11年幼儿童家庭支持规划方案
儿童早期干预领域的核心在于，家庭是早期发展的有意义的背景。研究者通过大量的研究证实了家庭对于儿童发展产生的持续影响。有的学者认为早期干预应该补偿和设法减少家庭功能的不足，因此，在儿童生命的早期，应尽可能早地将他们的大多数活动时间置于一个高质量的儿童早期项目中。其他学者认为一个更具潜力、更有效力的提高儿童成长效果的方法是提高儿童健康成长的家庭支持功能。基于此，他们认为儿童早期干预包括家庭作为一种补充功能或专职功能，并假设通过在父母教养方式和其他家庭过程上的持久改变而产生更强的效果，而非对父母或家庭其他成员给予最小限度或者实质的关注。
家庭支持和援助对处境不利的儿童是一个极好的主意。20世纪60年代早期以来，各种各样的干预项目已经开发制定，用以帮助家庭促进儿童的积极成长。干预项目各有实质性家庭援助的重点，从父母教养方式到抚养子女的责任、家庭与社区服务的联系、职业技能。干预的手段包括家访（家庭探视）、项目（计划）中心的群组会议以及个案管理，有时也提供基于早期儿童项目中心的某门或一系列课程的安排。工作人员直接与家庭接触，由专业人员或辅助专业人员构成。家庭干预的设计与实施需要确定以下七个方面： 内容、参与人员、执行方式、力度、工作人员、家庭的锁定和筛查，以及方案实施主办机构的支持。二、 连续性和阶段性
现实生活中，个体的某些人格、身体方面的特征随着年龄的增长，仍保持着相当的稳定性，有些方面却发生着明显的变化。那么，在成长过程中，个体所经历的变化是逐渐发生的，还是突然发生的？个体的哪些方面是随着年龄增长而不断发生变化的？哪些方面是随着年龄增长而保持一致的？发展心理学家在发展的连续性（continuity）和阶段性（discontinuity）问题上展开了探讨。
连续性观点认为，心理发展是一个小步子的、累加的过程，是渐进式的连续的变化过程。儿童对外部世界的反应与成年人是一样的，他们之间的差异只是量上的差异或复杂程度的差异。从时间维度上看，心理发展曲线是一条平滑的曲线，这种发展是有机的、必然的，不是外加的、偶然的。
阶段性观点认为，个体的发展是一个非连续的过程，由一系列突发的变化组成，每一次的变化都意味着个体发展到一个新的、更高级的水平，变化是某种性质上的质变。一个阶段是生命周期中一个明显的时期，具有特定的一组能力、动机、情绪或者行为，它们构成了一个一致的模式，因此，阶段之间具有质的区别。儿童对外部世界的反应与成年人不同，会出现新的类型。从时间维度上看，心理发展曲线是一个阶梯状的非平滑折线。
三、 主动性与被动性
发展理论家关注的另一个问题是个体是自身发展的积极参与者还是环境影响的被动、消极的接受者，即主动性（activity）与被动性（passivity）的问题。在这一问题上有两种对立的观点，即机械论和机体论。
英国哲学家约翰·洛克（John Locke，1632—1704）认为人的心灵开始时就像一块“白板”，向它提供精神内容的是经验，外在社会可以随意在上面“画最新最美的图画”。与之相反，法国哲学家让雅克·卢梭（JeanJacques Rousseau，1712—1778）认为，儿童出生时是“高贵的野蛮人”，在受到社会的污染之前会一直按照自己的积极的自然趋势发展。他极力反对束缚儿童自由，推崇儿童的天性，提倡顺其天性的自然教育。
洛克和卢梭的哲学争论导致了关于人类发展的两种对立的模型： 机械论（Mechanism）和机体论（Organicism）。洛克的观点是机械论发展模型的先驱。该模型把人看做内部静止的、必须由外部力量推动的机器，人像机器一样对环境的输入做出反应，心理发展受制于力学的原则，儿童的发展受环境，尤其是成人意愿的塑造。华生的“环境决定论”是主要代表。
卢梭的观点是机体论发展模型的先驱。这一模型认为人不是机器，而是主动的、成长的机体，具有内在的活动和自我调节的功能。他们会主动发起行为，而不是仅仅做出反应。人在环境中，不是被动地接受刺激，而是会过滤刺激，组织刺激，有选择地做出反应。发展的动力是内在的，尽管环境影响可以加速或减慢发展，但并不是引起发展的原因。机体论在皮亚杰理论中得到充分体现。皮亚杰的认知发展理论主张，儿童是积极的、主动的建构者，而不是机械地对环境刺激做出反应；发展的动力来自内部，而不是外部环境。但随着信息加工理论的推广，把人脑类比为计算机的观点盛行，机械论又逐渐抬头。
四、 普遍性和差异性
是否所有个体，不管他们的文化、性别或环境如何，其发展模式都是一致的呢？是否在每一种文化里，所有个体的发展都是一样的？发展的哪些方面是一致的，哪些方面是不同的？发展的独特性以什么方式表现出来？这些问题是发展的普遍性（universality）和差异性（variation）要解决的问题，亦是发展心理学家争论的基本问题。
阶段理论家认为发展阶段带有普遍性，发展遵循同一路线，发展是在普遍的方向上前进。来自不同文化的个体和同一文化中的不同个体，其发展都遵循同样的路线，经历同样的阶段。另一些发展心理学家认为个体的发展具有更加丰富的多样性。在某种文化中发展所遵循的模式与在另一种文化中所遵循的模式会有很大的不同。如，生活在不同背景中的人有不同的个人与环境相互作用的经历，生活在非洲小村庄的人和生活在西方大城市的人在智力、社交技能、对自己和他人的情感方面差异巨大。
美国心理学家洛文格（Loevinger）对个体心理发展的差异状况进行了概括性的研究，提出了“心理发展的模式”。他认为，不同个体的发展差异可概括为以下四种典型模式，如图11所示。
图11儿童心理发展过程的模式差异模式Ⅰ： 不同个体的发展从同一时期开始，最终也达到同一发展水平，但不同个体在其心理发展过程中发展的速度是不同的。
模式Ⅱ： 不同个体心理发展速度不同，并且最后的发展水平也不同。
模式Ⅲ： 社会生活可能规定个体心理发展早期的速度，但允许不同个体心理发展的最终水平不同。当个体经过最初的固定时期之后，一些个体停留在一定心理发展水平上，另外的人则向更高水平发展。
模式Ⅳ： 指个体心理发展中的一种特殊情况，即随着个体年龄的增长，其心理发展达到较高水平后会出现下降退化的状况。造成这种状况的原因可能有二： 其一是个体的年龄所致，比如智力在一定的年龄阶段出现退化；其二则可能是由于个体生活的影响，个人丢弃了原有的抱负和志向，从而使原来发展良好的心理水平下降。
造成个体心理发展的差异性的原因很多，主要与个体自身的遗传素质、后天生活环境、学习等因素有关。由于心理发展的差异性，个体之间无论是在心理发展过程中表现出的状况还是心理发展的趋势与水平等都有一定的差异。
五、 关键期、敏感期
奥地利动物习性学家洛伦兹(K.Z. Lorenz, 1903—1989)在研究小鸭和小鹅的习性时发现，小鸭和小鹅通常把出生后第一眼看到的对象当做自己的母亲，并对其产生偏好和追随反应，这种反应只是在出生之后的24小时内发生，超过这段时间，这种现象就不再明显。动物在早期发展过程中，某一反应或某一组反应在某一特定的时期或发展阶段中，最容易获得或最容易形成，如果错过了这个时期或阶段，就不易获得相应的反应，这段时期或阶段被称为“关键期”（critical period）。
心理学研究发现，人类个体在早期发展过程中，也同样存在着获得某些能力或学会某些行为的关键期。在关键期内，如果个体能够得到适当的刺激和帮助，他的某种能力就会迅速地发展起来。
毕生发展心理学的早期研究者十分强调关键期的重要性。但是，近期的思潮却认为，个体在很多领域，尤其是人格和社会性发展方面都有着巨大的可塑性，人们可以利用日后的经验使自己获益，以此弥补早期的不足。因此，当代发展心理学家更倾向于用“敏感期”（sensitive period）替代“关键期”。在敏感期内，个体对所处环境中特定种类的刺激有更强的易感性。特定环境刺激在敏感期阶段的缺失并不总是带来不可逆转的不良结果。对在正常社会环境中成长的个体而言，各种心理机能的成长与发展都有可能存在特定的敏感期，在敏感期内个体比较容易接受某些刺激的影响，比较容易习得某些技能。然而，错过了这个敏感期，这种心理机能产生和发展的可能性依然存在，只是可能性变小，形成和发展的难度增大。各理论心理发展规律的基本观点见表11。表11六大发展理论的心理发展规律的总结（David R. Shaffer，2005）理论天性与教养连续与非连续性发展积极与消极个体精神分析理论天性和教养： 生物因素促进了性心理发展和社会心理发展；父母教养影响这些阶段的发展结果不连续的： 强调心理性欲（弗洛伊德）或社会心理发展的阶段（埃里克森）积极的： 儿童受本能所驱动，引导其（在他人的帮助下）向社会赞许的方向发展学习理论教养是重要的： 环境刺激并非生物因素决定发展的过程连续的： 强调学习反应（或习惯）的累积，形成了人格消极的： 儿童受环境塑造（尽管班杜拉认为发展的个体也影响环境）皮亚杰的认知发展天性和教养： 儿童生来需要适应环境，反过来儿童也受教育的养育，环境向儿童提出了适应性的挑战非连续性： 强调发展是一个恒常顺序，各个认知阶段具有质的不同特点积极的： 儿童积极地建构对有关自我、他人和他所适应的环境的较复杂的理解维果斯基的社会文化观天性和教养： 强调教养，但是成熟也影响着儿童在环境中的学习连续的： 儿童从与能力较强个体的交往中逐渐获得新的能力积极的： 儿童积极地加工他人提供的用以指导其学习和思维的信息信息加工理论天性和教养： 积极的加工能力在很大程度上受到成熟和社会、文化、教育的影响连续的： 强调注意、知觉、记忆和问题解决技能的逐渐的量的变化积极的： 儿童通过对环境信息的积极加工来回答和解决问题并应对挑战生态系统理论教养： 尽管生物因素影响着儿童生活的环境，但是非常强调环境情境的影响连续和非连续的： 强调不断变化的个体和环境的互动导致了发展的量的变化。然而，非连续性个人事件或环境事件（如，青春期的出现，父母离婚）可以带来质的突变积极和消极的： 人类积极地影响着环境，同时也受到环境的影响习性学天性： 尽管适宜的环境是成功发展的必要条件，但是也强调适应性行为的遗传机制连续和非连续性： 强调适应性行为是不断增加的，某些适应性行为在敏感期突然出现（或不出现）积极的： 人类的行为生来就有其生物基础，它能够促使适应性发展第三节发展心理学的发展
迄今为止，发展心理学只有一百多年的历史，其中大部分时间处于儿童心理学阶段。直到近几十年，在西方特别是美国，关注生命全程的毕生心理发展观才引入发展心理学研究中。所以，发展心理学的历史，必须要从西方儿童心理学发展的历史说起。
一、 科学儿童心理学的诞生与演变
科学儿童心理学产生于19世纪后半叶的德国。德国生理学家和实验心理学家普莱尔（W.T. Preyer，1842—1897）是儿童心理学的创始人。1882年他出版了一部著作《儿童心理》，该书被公认为是第一部科学的系统的儿童心理学著作，标志着科学儿童心理学的诞生。
（一） 儿童心理学出现的历史原因
近代儿童心理学的产生并不直接来源于心理科学的建立，而是有其自身的独特的历史背景。儿童心理学的出现与近代社会进步、自然科学发展和教育的要求密切相关。
1. 近代社会的进步和儿童观的发展
儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点，它是教育的依据，直接影响对儿童的教育理念、教育方式、具体教育行为等。
在人类历史发展中，儿童长期以来没有任何权利，而是被看做“小大人”，父母可以随意主宰儿童的命运和处置儿童。例如，古代有杀婴当作宗教祭祀品的，也有弃婴的行为，或把年龄较大的儿童卖作仆人或性奴。在斯巴达城邦，从小男孩就接受严格的训练，7岁后必须住到军营里，以便培养成为优秀的战士。中世纪的油画中儿童穿戴的是微缩版的成人服饰。那时没有儿童期的概念，不可能产生关于儿童心理的研究。
约从14～15世纪文艺复兴起，新兴资产阶级从经济上、政治上以至意识形态上进行了反封建、反教会的斗争，一些进步的思想家开始提出尊重儿童、发展儿童天性的口号。例如，17世纪捷克的教育家夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670）编写了一部儿童课本《世界图解》（1658），这是西方教育史上第一本附有插图的儿童百科全书。17世纪英国唯物主义、经验主义哲学家洛克（J.Locke），提出对儿童的教育要“遵循自然的法则”，《教育漫话》（1693）是他的教育代表作，它强调环境与教育的巨大作用，提出“白板说”。18世纪法国启蒙教育家卢梭（J.J.Rousseau）发表了第一本小说体教育名著《爱弥儿》（1762），抨击当时的儿童教育违反儿童天性。
正是在这些思想的影响下，人们对儿童的养育态度发生变化，认为儿童是无辜的、无助的灵魂，不应被成年人野蛮对待，应把儿童当作独特的对象加以关注和研究，从而为科学儿童心理学的诞生奠定了思想基础。
2. 近代自然科学的发展
近代科学的三大发明： 细胞学说、能量守恒和转化定律、进化论，推翻了形而上学的科学观，促进了辩证自然观的出现。辩证自然观要求科学从发展变化上来研究事物的本质和规律，在自然科学的理念上注重科学的证明过程，在研究方法上注重观察和实验的方法。心理科学受到这一影响，先后开展了动物心理发展、民族心理发展、儿童心理发展的研究。进化论的创立者达尔文（C.R.Darwin，1809—1882）运用日记法完成的《一个婴儿的传略》（1876），是儿童心理学的早期专题研究成果之一。
还有德国的提德曼（Tiedemann）的《儿童心理发展的观察》（1787）、根兹麦（Genzmer）的《新生儿感官知觉的研究》（1873）、法国的罗别许（Lobisch）的《儿童心理发展史》（1851）、席格门（Sigismund）的《儿童与世界》（1856）、太因（Taine）的《儿童与民族语言的研究》（1876），都是这一时期的先驱性儿童心理研究成果，直接推动了儿童心理学的产生。
3. 近代教育的要求
近代自然科学的进步促进了近代工业的发展，工业的发展要求社会有大量的高素质的劳动力，这就对教育提出了迫切的要求，学校教育就出现了。用什么样的方法才能够给他们最有效的教育呢？对此，许多教育家主张“心理学化的教育思想”。
瑞士的裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi，1746—1827）是第一个明确提出“教育心理学化”这一伟大理论的教育家。在他看来，只有使教学过程与儿童心理的自然发展相一致，才能使儿童的天性和能力得到和谐的发展。德国的福禄培尔（P.Froebel，1782—1852） 以裴斯泰洛齐的教育主张为其教育思想的主要渊源。他认为儿童天赋能力的发展是有其内在规律的，教育的目的就在于发展儿童的天赋；一切教育都必须遵循自然法则进行，既要适应儿童的内在发展规律，又要考虑儿童生长的自然环境。强调教育必须适应自然，顺应儿童的天性。在西方教育史上赫尔巴特（F.Herbart，1776—1841）被誉为科学教育学的奠基人。他认为，教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍，并在心理学的基础上建立起了教学理论。因此，近代教育的要求是科学儿童心理学产生的一个重要推动因素。
由于以上三方面因素的推动，19世纪后期研究儿童的著作和组织就如雨后春笋般地涌现出来。
（二） 科学儿童心理学的诞生
其实早在1787年，德国的提德曼就出版了《儿童心理发展的观察》一书，他用日记法对自己孩子的发展作了详细的观察记录，此书被认为是集中阐述儿童心理学的最早文献，但当时并未引起人们的注意，到了19世纪中期，才在国际上产生很大的影响。
在19世纪后期涌现出来的婴儿传记作者中，达尔文是比较突出的一位。他因提出进