第三章教师专业发展的取向与原则


教师专业发展是一个教师专业知能、个人品质、职业道德和实践智慧的形成过程。教师的专业发展充满了复杂性。受哲学、社会学、心理学等学科思潮的影响，对“教师要学习什么？”“教师应如何进行专业发展？”等问题的不同回答产生了不同的教师专业发展取向。不同的取向下，教师专业发展的基本观点和基本路径也不一样，每一种取向都有其优点和缺点。因此，在实际运用时需要我们充分理解不同取向的观点，对其优缺点进行深入分析，然后结合具体的教师和教育实践，综合调和不同取向，这样教师才能实现有效的专业成长。
教师专业发展不是盲目随意的，而是需要遵循一定原则的。由于文化背景和教育实践差异的影响，中外学者对教师专业发展的原则提出了各种不尽相同的观点，但也表现出了一些共性的特征，这需要我们进行对比后才能把握。
本章包括“教师专业发展的取向”和“教师专业发展的原则”两节内容。本章将系统地讲述不同教师专业发展取向的基本观点、内容，以及对不同取向进行评析。另外，还介绍了中外有关教师专业发展原则的不同观点，便于对教师专业发展有更加深刻的理解。

 学完本章，你将能够：

1. 理解不同取向教师专业发展的观点和路径； 
2. 把握不同取向教师专业发展的优点和缺点； 
3. 领悟教师专业发展的基本原则。








要把学生造就成一种什么人，自己就应当是什么人。

——［俄］车尔尼雪夫斯基













园长和教师的角色决定了彼此间的上下级关系，因而在平常的交往中，教师难免会有一些紧张感。久而久之，无形中或多或少让教师心中对园长有了一份畏怯感。作为园长要了解教师的这种心理，要放下架子，主动接近他们，与他们保持亲密关系，平等自然地与他们相处，做教师的知心朋友，建立信任关系。做园长，先做人，在生活上要关心教师，了解教师的需求和渴望； 在工作上要关注教师，共同分担风雨，分享快乐。因此，园长不仅要多用欣赏的眼光接纳每一位教师，同时还要有意识地以这种态度影响和帮助教师之间建立起良好的人际关系，营造一种和谐、宽松的工作环境和良好的人文基础，使教师在轻松愉快、无拘无束的状态下投入工作，充分发挥其创造力，才能实现教师专业的发展，才能焕发出生命的活力。

资料来源： 节选自微信公众号文章《园长要积极为幼儿教师提供专业发展的和谐环境》.
教师是影响学校教育质量的关键因素，直接决定着教育的成败。教师专业发展逐渐成为当今世界教育改革和可持续发展的重要议题。为了实现卓有成效的教师专业发展，各国的教育机构、从业者和研究者都投身到教师专业发展的研究和实践中。教师的专业发展是一个教师从新手成长为专家的过程，这个过程随着教师整个职业生涯的发展而不断向前推进。随着教师专业发展实践的不断深入，产生了除不同的专业发展取向外，不同的取向所关注的重点和实现教师专业发展的路径也存在着较大的差异。尽管不同的教师可能会有不同的专业发展取向，可是在专业发展的过程中，教师都需要遵循一些共性的原则来实现有效的专业发展。
第一节
教师专业发展的取向
取向，顾名思义就是选取的方向。教师专业发展的取向产生于教师不断谋求专业发展的实践中，它不仅受到教育系统的影响，还受到社会其他子系统的影响，社会的变迁发展对教师专业发展提出了多样的新要求，使得教师在专业发展上产生不同的取向。一般而言，教师谋求专业发展的社会因素有以下几点。 
(1) 社会生产和生活方式的变迁，对教育提出了新要求，也创造了新可能，这需要教师努力去适应这些要求。例如，“互联网+教育”的兴起催生了在线教育商业模式，甚至使得信息化程度成为衡量一个地区或一所学校办学发展质量的重要指标，信息技术能力成为教师的必备素养。尤其是在新冠肺炎疫情期间，自2020年春学期开始，我国的大中小学实行了全面的在线教学，如果不具备一定的信息技术能力，教师根本无法开展教育活动。
(2) 教育本身的复杂程度不断提高，对教育从业者的要求也越来越高。在信息时代，人们所能接触到的信息量比历史上任何一个时期都要大，知识经济的兴起更使人随时随地都能获取信息和知识，这就造就了学生的多元化教育和知识背景。在教育过程中，教师要满足不同背景学生的学习要求的难度不断加大。
(3) 教师对学生发展的影响力越来越受到重视，提升教育质量的压力使得教师去不断谋求其专业发展。许多教育研究成果和实际案例都印证了教师对学生发展的重要作用。教师队伍的质量提升往往是学校效能提升的关键要素和重要抓手。
(4) 教师界对教师职业价值的认识深化和教师竞争压力的提高，促进了教师专业发展的自觉性和积极性。随着教师社会地位不断提高，教师对其职业价值的评价也在不断提高。另外，长期的计划生育政策和低生育率社会的到来，使学生的数量下降，教师的职业竞争越来越大，需要教师不断提升自身的核心竞争力来保持优势地位。
关于教师专业发展的取向，许多研究者都提出了自己的见解。安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和迈克尔·富兰(Michael Fullan)提出了教师专业发展的三种取向： ①知识技能取向，教师发展即知识与技能的发展，从而提高教师为学生提供改善的学习机会和技能； ②人文主义取向，教师发展即自我理解的发展。教师发展不仅是教师行为的变化，而且教师作为独立的人，对其生命和工作的自我理解的变化，他们会通过学习和反思来形成自己对事物的理解； ③生态取向，教师发展即生态变化。教师的工作情景不仅为教师发展提供条件，而且工作环境本身就是教师发展的一个重要部分。教师专业发展应综合考虑这三种取向。
陈倩娜,周钧．伙伴合作促进教师专业发展的不同取向［J］．教师教育研究,2016,28(3): 2429．
在我国，主流的观点认为，教师专业发展的取向有三种： 理智取向、实践—反思取向和生态取向。每一种取向的观点和路径都不一样。这三种取向不存在谁取代谁，也不存在某种完美的理想发展状态。
一、 理智取向
自20世纪下半叶以来，教育就被视为提升公民素质和改良社会的重要手段，各国各地区对教育的重视程度也越来越高。教师对学生学业成就的影响力得到了认可，人们将教育的期望都寄托在教师身上，因此对教师的要求也在不断提高，尤其是教师的专业水平。起初，对教师的研究受行为主义心理学的影响，其重点集中在教师的行为和技能上，后来，随着认知心理学的兴起，教师知识成为新的研究重点。越来越多的研究者致力于通过分析专家教师的特质、剖析教学过程，以及分析教师所需要的专业技能来研究教师的专业知识基础，并将其作为教师专业标准，教师的培训都依据这类标准来进行，使教师专业发展的理智取向从而形成并不断发展。
(一) 教师观
教师专业发展理智取向的教师观认为，教师是知识的传播者，是专业的人员，肩负着将已经整理好的文明遗产传递给下一代的使命； 教师的教学实践是一种理性活动，是以知识为支撑，而且是具体的和复杂的，可是支撑教师开展教学实践的理智基础知识是稳定的、简洁的和结构化的，这些知识是能够被教师把握的。教师获得的专业知识基础是教师行为变化的基础，教师通过全面地掌握和仔细地应用理论，便能将其转化成良好的实践，而掌握了有关理论的教师便能用理论来推动自己的实践工作。因此，要改善教师的教学实践应该从改变支撑实践的知识着手，教师需要掌握多种教学策略，遵循特定的教学原则和模式，采取相应的教学行动，有计划地向学生传授知识，才能实现有效的教学，这是一种简单、可靠和经济的选择。在这种取向中，教师往往成为课程文本的静默接收者和执行者。
在理智取向视角下，教师必须要掌握开展教育实践的知识基础，因此，教师专业标准必须要具体明确。教师专业标准的形成是教师群体专业化的一个重要标志，也是一个教师个体专业发展所遵循的蓝本。教师专业标准规定了教师的资格认证、教师修业年限、教师培训等一系列有关教师专业职业的各项要求。对教师的专业发展而言，教师专业标准也是具有重要指导意义的。不同学科、不同层次、不同阶段的教师有着各自不同的发展重点和发展难题，那么针对不同学科、层次和阶段的教师发展需求制定相应的专业标准，能够有效地帮助教师明确自己应当学习和掌握的专业知识和技能，从而减少教师在专业发展上的随意性和盲目性。另外，教师专业标准还可以为教师教育、教师资格认证、教师职称评审及教师教学业务、师德等各项评价提供内容参照和标准依据，从而提高教师专业发展的规范性和科学性。
(二) 专业知识观
理智取向的教师专业发展重视教师的知识学习和应用。理智取向的专业知识观认为，专业知识是由专门的研究人员经过系统研究而形成的，具有普适性，教师本人在专业知识生产方面发挥的作用比较有限。认同理智取向的研究者们十分重视对教师知识的研究，提出不同的知识分类框架，如舒尔曼(Shulman，1986年)提出的教师知识设想，他把教师知识分为了七类： 学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识以及其他课程的知识。我国学者也提出胜任教育教学的教师，其合理的知识结构应具备三个方面的知识，学科知识(也称为本体性知识)、条件知识和实践性知识。对教师知识的分类前面的章节已经有详细的讲解，这里不再展开。
教师的专业知识应当是由众多教育研究者研究创造出来的。因此，教师专业发展要十分注重借鉴和吸收教育研究专家的学术成果，用最前沿的学术成果来引领教师的学习。有关教师的政策应该以学术理论成果作为支撑，教师教育的培养方案和课程设计要以学术理论成果作为依据，此外还应该重视教育研究专家对教师的指导。总体而言，就是要加强学术界与一线教师的交流互动。
(三) 教师专业发展过程观
理智取向的教师专业发展认为，教师的专业发展主要是通过接受培训，不断学习和积累与教师职业相关的知识和技能来实现的。
理智取向的教师专业发展强调对教师进行全面、系统、有计划的教育和培训，这是促进教师学习和应用专业知识，形成专业技能的最佳途径。因此，建立完善的教师教育体制机制非常重要，这是教师学习专业知识和技能的组织保障。教师教育可以分为职前教育和职后教育。在我国，教师职前教育主要是各类师范大学以及综合性大学的教育学院，还有部分职业教育学校。这些教育机构的教师自身水平、培养方案、课程设置、考核方式等因素都影响着教师职前教育的质量，各机构必须紧抓学科知识和教育基本知识两大模块，通过卓越的培养计划和严格的考评制度，提高教师职前教育的质量，为教师群体培养基础扎实、素质较高的后备军。教师的职后教育渠道比较多，如校本培训、校际交流学习、参加论坛、在职进修等，学校管理者应该致力于拓宽教师职后教育的渠道，提供多样的教育机会，为教师提供高质量的职后教育。当下，教师教育机构和学校的合作不断加强，如师范生到学校参与一线教学见习和实习、学校邀请高校专家进行校本培训、支持教师在职学历提升等，这样有利于教师教育一体化，让职前教育更加贴近教学实际，同时不断更新一线教师的教育理念和知识，推动教育实验改革和先进教育经验的推广。

教师需要更多专业培训与支持

2019年6月19日，经济合作与发展组织发布了第三轮教师教学国际调查(TALIS)报告《第一卷： 作为终身学习者的教师和学校领导》。调查结果显示，在职业生涯中，参与某种形式的在职培训在参与调查的教师和校长中已经非常普遍。平均而言，超过90%的教师和校长在调查的前一年参加过至少一次专业发展活动。
参与此次调查的教师最频繁参与的是学习学科内容、教学法和课堂实践，其次是学生行为指导和课堂管理方面的内容，这些内容包含在72%被调查教师参与的培训中。此外，70%的教师参与过监测学生的发展与学习，65%的教师参与过跨课程教学的技能培养，62%的教师参与过混合能力班教学等。
就培训形式而言，主要是参加课程和研讨会，超过70%的教师参与了这类培训。只有44%的教师参加了基于同辈学习和网络的培训，而合作学习是此次调查中教师认为对他们影响最大的培训形式。

资料来源： 节选自中国教育新闻网，http://www．jyb．cn/rmtzgjyb/201906/t20190628_244769．html.

理智取向之所以拥有这么大的影响力，一方面在于理智基础的确是教学实践中不可或缺的基础; 另一方面在于它的理论可比较方便地转化为可设计和运作的“课程”，而且考核也相对简单。教师专业发展的理智取向重视教师知识和技能的学习，为教师教育的开展提供了有力的支持，有利于促进教师的知识和技能素养的提升，凸显教师团体的专业地位，为教师的进修学习权利提供保障，促进前沿学术研究成果在一线教育实践的应用和转化，同时为教师的评价和考核提供了标准依据——专业知识和技能。但理智取向并不是完美的，它还存在以下问题。 
(1) 理智基础是教学实践的重要支撑，但并不是唯一。教学是一种知识传递的活动，理智基础是不可或缺的，没有理智基础的教学实践就等于无源之水和无本之木。尽管理智基础对于教学基础如此重要，但教学实践却是一个极为复杂的过程，这是由教育对象的复杂性所决定的。教师面对的是一个个具有独特个性的活生生的人，教育是用生命影响生命的过程，仅仅依靠专业知识和技能是不可能达到理想的育人目标的。比如，教师的精神品质和行为习惯都对学生产生着潜移默化的影响。学生正处于好奇心较强的阶段，教师的一言一行均可能会被学生模仿，但这种精神品质和行为习惯并不属于教师的专业知识和技能范畴。
(2) 教师既是知识的传播者，也是知识的创造者。理智取向视角下，知识是由专门人员研究而形成的，教师是通过学习获得知识和技能的，这种观点忽视了教师的主体性和创造性。首先，教师在学习知识和技能时处于主体地位，他们有自己的思想主张，灌输式的教育培训很难产生理想的效果，教师不是被动地接受知识，而是结合自己的知识和经验系统以及实践经历进行自主的有意义的知识建构。另外，教师也是创造知识的主体之一，成为专家型的教师必然离不开教育科研能力的培养。教师常年处于一线教学实践中，更容易发现教育问题，更便于进行调查和实验研究，对其调查或实验的成果进行整理、总结和发表就是一种知识创造。

“教学做合一”的教师校本培训

“教学做合一”源自我国教育家陶行知的教学理论，视“教学做”为一体，主张怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。“做”是核心，在做上教，在做上学，在做上教的是教师，在做上学的是学生。这一理论的关键就在“做”，教师不一味地把“讲”当作“教”，学生不一味地把“听”当作“学”，“讲”和“听”都统一到“做”上，教师和学生做的是同一件事，处于同一个动态系统当中，教、学、做不是处于分割状态，而是合而为一。
教师培训专家团队正是依靠“教学做合一”的方法调动了学员学习的积极性和主动性。培训开始前，就要求每位学员自带手提笔记本。在“课程设计”“微课制作”“空间课堂建设”等培训课程中，培训专家带着学员一起在手提笔记本上“做”，学员在做中学，不仅学会了技术、方法，而且体会到了这些课程的内在价值和意义。

资料来源： 节选自微信公众号文章《教师培训同样不能“满堂灌”》.
二、 实践—反思取向
不同学者对教师专业发展的“实践—反思取向”有着不同的称呼，有人称为“实践取向”，也有人称为“反思取向”。20世纪中期以后，对人的社会学研究出现了新的变化，社会学界开始把个体的、具体的、丰富的、处于复杂社会关系中的、有着特定历史和境遇的“人”作为新的研究和分析单位，而不是只关注抽象的、一般的“人”。教师专业发展的实践—反思取向正式建立在这样的社会学研究分析单位的转变之上。随着后现代主义哲学的发展，其代表性的反思、批判和解构倡导将人从科技理性中解放，崇尚个体自由和自我意识，人们开始重视反思； 在心理学方面，经历了行为主义和认知主义后，人本主义和建构主义开始兴起，这两种主义的学习观认为知识不是灌输给学习者的，而是通过人与外界的相互作用而内化和建构的，强调人的主观能动性。
张华.课程与教学论［M］．上海: 上海教育出版社，2000: 467469．正是在后现代主义哲学及人本主义和建构主义心理学的影响下，教师反思思潮在20世纪80年代开始兴起并迅速国际化。后来，缄默知识概念的提出也为教师反思提供了有力的支持，缄默知识的相关理论在一定程度上解析了为什么对一线教师进行纯教育理论的灌输收效甚微，并且提出教师缄默知识的获取主要依靠教师反思。在哲学、社会学和心理学等学科的发展基础上，人类逐步认识到实践的复杂性和个体在实践中的价值，而教育作为一种实践活动，也应遵循这样的规律。实践—反思取向的教师专业发展因此获得了广阔的生存空间，它关注“教师实际知道些什么”及“如何让教师知道他们知道些什么”。
(一) 教师观
实践—反思取向的教师观认为，教师是一个有着个人历史的、社会关系和情感倾向的、具体的、丰富的人。教师的过往经历塑造了其独特的观念、个性、心智模式和行为等方面的特点。教师的专业知识是在教师日常实践中真正指导教师专业行为的知识。这些知识具有非常强烈的个人色彩，且不易被自觉清晰地认识到，换言之，教师工作靠的不是外在的理论知识，而是内隐于教师实践的缄默知识。在这种取向下，教师是课程的创生者，他们不再是被动地接受并执行专家制订的课程，而是拥有质疑、批判、建构和开发新课程的权利，而这些权利的行使不是随意盲目的，而是基于教师对客观世界的积极理解、自身实践经验、教师的教育信念和对教师专业价值的肯定。反思性教师既是教育实践者，又是自身教学行动的研究者，不仅具有课堂教学知识、技巧与技能，而且具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值、教育理念、教育信仰等更广阔的教育问题进行探究和反省的能力。教师的教育反思意味着，把个人的教学生活、经历与充满生命活力的教学生活、集体的经历以及正规的理论、研究视为同样重要的因素，这些因素是辩证地联系在一起的，它们之间互为佐证、相互提供信息支持。对生存现状、过去的教育经历和实践进行反思的体验，丰富了教师对教学生活的理解和人生价值的领悟。教师的反思探究了当下教育的存在和教育现实的超越，使自身的教育实践和思想更具有合理性，使其专业生活富有思想和智慧。教育反思是教师专业发展的有效路径。
实践—反思取向的支持者认为，教师要获得这些知识就必须对自己的教学实践进行反思，影响其教学等专业活动的理念、信念和知识不是通过培训获得的，而是依赖于教师有意义的探究与发现，即常说的“反思性实践”。从这种观点来看，教师不再是知识的被动接受者和单纯的知识消费者，而是具有主体性的。教师的成长和发展是在外部事物和内在关系之间的互动机制中形成的整体性的发展。
在这种观点指导下，建立高等教育研究机构和中小学校(幼儿园)之间的伙伴协作关系，有利于促进教师的探究与发现。高等教育研究机构范围十分广泛，包括综合性大学的教育学相关院系、高等师范院校和各级教育研究院等。这些机构在学术研究和知识创新中扮演着重要的角色，其研究人员多为经过严格科研训练的高级研究人员，对于学术前沿和研究方法的把握比较精准，理想色彩比较浓厚。而中小学(幼儿园)则是致力于通过教育教学实践培养学生，比较务实。这两类机构对教师专业发展都极为重要。高等教育研究机构的研究人员可以引导教师的反思、探索和研究，给教师以思维和方法的指导； 中小学校(幼儿园)为教师提供实践的平台，教师可以通过实践检验自己的猜想，贯彻自己的教育理念，发现并解决新的问题。因此，建立一种高等教育研究机构和中小学校(幼儿园)之间的伙伴协作关系十分有必要，也是大势所趋。近年来，许多国家和地区倡导建立大学与学校之间的合作伙伴关系以促进教师专业发展，如英国的“面向全体儿童的优质学校计划”、美国的“跃进学校计划”、中国香港的“大学—学校伙伴协作计划”等。这样的合作伙伴关系能够使得研究人员更加了解教师的一线实践工作，包括机会、困境和挑战，因而更能发挥思维和方法优势，引导教师进行自主的探索、反思和研究，切实回应了“让教师明白应该反思什么以及如何反思”的核心。由于高等教育研究机构本就处于一定的优势地位，二者的合作关系很容易异化为不平等的或简单的专业培训关系。为此，高等教育研究机构和中小学校(幼儿园)必须要进行充分沟通，建立共同的愿景，协调双方利益关系，塑造共同的合作文化，建立一种平等的伙伴协作关系。

幼儿园教师的反思

《米拉的肚子》故事中米拉的肚子经常会发出响声，因此招来了同伴们的嘲笑或家人、老师的不理解，甚至使米拉受委屈，直到