前言

在这个终身学习的时代，学习能力已成为个体最重要的生存能力。如今，评

判一个人的学习能力，关键不在于记忆和掌握知识的多少，而在于整合、建构、迁

移、创造性地运用知识解决实际问题的能力，即深度学习能力。深度学习受到了国

际社会的广泛关注。例如，美国将深度学习视为其21世纪教育的发展方向。2010

年，美国威廉和弗洛拉·休利特基金会（William and Flora Hewlett Foundation，简

称“WFHF”）启动了“深度学习研究：机会与结果”研究项目，并由美国研究院

（American Institutes for Research）负责组织实施。10年前，在美国参与深度学习的

实验学校达到500余所，形成了深度学习的共同体网络。目前，国内关于大、中、

小学生的深度学习研究取得了较为丰硕的成果，然而，关于幼儿深度学习的研究

才刚刚起步。2016年11月20日，北京师范大学的冯晓霞教授在中国学前教育研

究会学术年会上作了题为《区域游戏中的深度学习》的报告，深度学习从此开始

走进广大幼教工作者的视野。

自2018年7月笔者获批教育部人文社会科学研究规划基金项目“幼儿深度学

习的理论与实践探索研究”（批准号：18YJA880086）以来，历时两年，笔者带领

研究团队，从理论与实践两个方面开展课题研究，取得了初步成果。《幼儿深度学

习的理论与实践探索研究》是研究成果的具体展现。

本套书分为上下两册，上册为“理论篇”，下册为“实践篇”。“理论篇”主

要阐释了深度学习的历史演进、理论基础，幼儿深度学习的基本特质、逻辑框架、

影响因素、指导策略，以及思维地图在幼儿深度学习中的应用等方面的内容。“实

践篇”则包括大量的幼儿深度学习的案例。为了便于广大读者对“实践篇”案例

有一个整体认知，对关键内容进行把握，特做如下几点说明：

1.关于“课题活动”。深度学习是一种基于问题解决的学习，它需要创造性地

解决问题或创造出新颖独特的产品。因此，笔者指导幼儿深度学习实验园以“课

题活动”的形式来推进幼儿的深度学习。在本研究中，“课题活动”是指教师从幼

儿的兴趣和需要出发，以某个创造性产品的制作为目标，通过采取小组合作的方

式，引导幼儿有目的、有计划地解决问题以达成目标的活动。依据幼儿心理发展

特点及其学习的规律，遵循《3~6岁儿童学习与发展指南》关于幼儿园教育“要珍

幼儿深度学习的理论与实践探索研究·理论篇

II

视游戏与生活的独特价值”的要求，“课题活动”的生成主要有两个方面的来源，

即游戏与生活。幼儿在游戏与生活活动中会遇到各种各样的问题，其中有一些是

他们非常感兴趣的问题，笔者指导实验园教师基于教育价值的判断，有选择地将

一些问题生成为“课题活动”。幼儿深度学习“课题活动”的基本流程主要分为四

个部分：经验回顾、制订计划、实施计划、反思与总结。其中，实施计划环节集中

反映了一个个问题的解决过程，这也是幼儿深度学习活动的核心环节。因此，在

案例中我们突出了“问题一、问题二、问题三……”的分析与讨论、假设与验证、

反思与重构等内容。

2.关于“同伴合作”。幼儿深度学习的过程不仅是一个个体心理过程，同时也

是根植于社会文化的建构过程。2012 年，美国威廉和弗洛拉·休利特基金会将深

度学习释义为六个密切关联的核心竞争力，其中有两个能力即“有效沟通”与“协

作能力”关乎社会文化层面。深度学习指向问题解决，而一个好的问题必须是复

杂且开放的，它不能只由独立的个体即某一名幼儿来完成，需要以“同伴合作”

的形式来开展，并耗费较长的时间方能完成。帕克（Parker）等人认为，儿童同伴

间的讨论有助于发展儿童的高阶思维技能（这是深度学习的关键能力）。劳拉（Laura）

等人指出，讨论提供了一个使儿童同伴彼此澄清自己想法与观点的平台，这种同

伴合作解决问题的方式比儿童个体解决问题更有效。笔者在2008 年的一项关于幼

儿合作学习的研究中发现：幼儿在4岁左右合作行为发展得最快，因为4岁以后，

幼儿的合作意识和合作能力有了很大的提高。笔者组织实施的幼儿深度学习实践

研究证明，以同伴合作的形式来推进中、大班幼儿的深度学习是卓有成效的。

3.关于“动手制作”。幼儿的思维体现出鲜明的“手”的思维的特点。《3~6岁

儿童学习与发展指南》强调幼儿学习的主要方式是“直接感知、实际操作、亲身

体验”。现代著名的哲学家、教育理论家怀特海认为“感官和思想相互协调，大脑

活动和身体的创造性活动之间也有一种相互影响。在这种相互感应的过程中，手

的作用尤其重要”。“动手操作”的概念来源于皮亚杰的“动作促进儿童思维发展”、

杜威的“做中学”、陶行知的“教学做合一”等理论观点。行为主义心理学与认知

心理学都十分重视操作活动在儿童学习过程中的价值，操作活动体现了儿童早期

学习的本质特点。笔者指导幼儿深度学习实验园借助幼儿“动手制作”这个抓手，

使幼儿的深度学习有了载体。如果说“动手制作”是深度学习的依托，那么“问

题解决”则是动手制作的最终目的。需要特别强调的是：最终做出来什么并不重要，

前言

III

重要的是在“制作的过程”中，教师如何激发与提升幼儿分析问题、解决问题的

心向与能力。遗憾的是，由于篇幅有限，幼儿分析、讨论、假设、验证等解决一

个又一个问题的详细过程被压缩再压缩、精简再精简。

4.关于“思维地图”。20世纪80年代初，美国的大卫·海勒（David Hyerle）

发明了一种与语言相关的可视化工具，即思维地图，分别为：圆圈图、气泡图、双

气泡图、树状图、流程图、多重流程图、括号图、桥状图。幼儿思维的具体形象

性使其对思维地图有一种天然的亲近性。一方面，思维地图作为一种可视化工具，

可以把抽象复杂的内容转变成易于理解与认识的视觉信息，符合幼儿形象思维的

特点，促进幼儿高阶思维的发展；另一方面，思维地图作为一种脚手架，有利于形

成“问题图式”，促进问题的分析与解决。笔者将“思维地图”引入幼儿深度学习

的“课题活动”中，幼儿在教师的引导下绘制了大量的思维地图，从而使幼儿的

思维过程外显化、可视化，有助于幼儿梳理、反思、批判、总结自己的思维过程，

促进幼儿元认知与高阶思维的发展，提升幼儿分析问题和解决问题的能力，有效

地助推了幼儿深度学习活动的开展。

本书的成稿凝聚了集体的智慧。笔者对课题研究做了整体框架与研究路径的

设计，具体的实施离不开研究团队的共同努力。为了使研究成果具有一定的普适

性，笔者适当考虑了园所地域的分布与园所性质的区分。在地域分布方面，园所

是以吉林省的幼儿园为主体，同时，笔者分别从北京、广东、陕西、云南、内蒙

古等地选择了个别幼儿园作为实验园。在园所性质方面，既有公办园也有民办园，

既有集团化大园也有中小型幼儿园，既有省级示范幼儿园也有普通幼儿园。此外，

笔者还考虑了少数民族的幼儿园。

在此，笔者对参与实验研究的所有幼儿园的园长和实验班的教师表示崇高的

敬意，对实验班的全体幼儿表示深深的谢意！因为你们的参与，幼儿深度学习的

研究才有了实践的落脚点。感谢课题指导小组的副组长蔡珂馨、勇颜，以及课题

指导小组的成员孙德荣、谭楣、高琳琳，谢谢你们为课题研究贡献了丰富的教研

智慧。感谢东北师范大学学前专业的7位研究生：单文顶、黄鹤、张紫微、宋琳、

郝明晶、张雪、刘思源，因为你们的加入，课题研究有了更多的理性思考。最后，

笔者还要特别感谢清华大学出版社少儿分社社长曹敏、策划编辑范晓婕、李益倩、

许治军，是你们的精益求精与不辞辛劳，使得我们的研究成果有了非常理想的

呈现！

幼儿深度学习的理论与实践探索研究·理论篇

经过两年的理论与实践探索，我们开辟了一条幼儿深度学习之路，虽然它不

是唯一的路径，但却是一条独特之路。庄子曰：“始生之物，其形必丑。”“其作始

也简，其将毕也必巨。”在幼儿深度学习研究的道路上，我们才刚刚起步，路漫漫

其修远兮，我们仍需一步一个脚印地走下去……

东北师范大学教育学部 王小英

2021年1月16日