图书前言

《汉英比较翻译教程》序言一

我近日审读魏志成寄来的书稿《汉英比较翻译教程》和配套的练习册,不由得想到我学习英汉语比较研究与翻译的起步与过程。那是1980年7月吕叔湘先生来青岛主持黄伯荣和廖序东主编的《现代汉语》教材审稿会,此时正值我校外语教研室在青岛外贸学校承办省外语教学研究会组织的外语教师讲习班,我在会上服务,听说吕先生住在青岛疗养院,就建议学会负责人舒力和赵森把吕先生请到会上作了《在职教师如何提高外语水平》的报告。他的报告除了讲如何通过读书和出国进修提高外语水平以外,重点讲了如何通过比较翻译提高外语水平的方法。简单地说就是:(1)选择有高水平译文的英语或汉语的原文(文章或书均可);(2)认真阅读原文(要求读懂);(3)按段落或章节把原文译成汉语或英语,翻译必须个人独立完成,切记不看任何参考译文;(4)拿自己的译文跟原文的其他高水平译文比较,要从理解和表达两方面下大工夫找出两种译文的差别;(5)再对照原文找出造成这些差别的原因,看是自己还是其他译者的理解问题或是表达问题。之后我怀着对吕先生的崇敬心情,就开始用这种方法学习翻译,先译了RQuirk等人编的A Grammar of Contemporary English一书的前两章和王中浩等人的中译本(《当代英语语法》,辽宁人民出版社,1980年)认真做了对照。之后又译了Bernard Shaw的Pygmalion的前三幕,拿杨宪益先生的中译本(《卖花女》,中国对外翻译出版公司1982年)进行了比较。后来还翻译比较了鲁迅的短篇小说《故乡》、《社戏》和《野草》中的几篇散文,其英文本Selected Stories of Lu Hsun是杨宪益与戴乃迭译的,Wild Grass是外文出版社1974年出版的。另外我还看了一些英汉或汉英对照的小说与散文。1987年我为英语专业本科生开了一门选修课“英汉语法修辞比较”,在此基础上,我就开始做起了翻译实践和翻译教学。

魏志成编教材的指导思想和部分做法跟我的经历有些相似之处,1994年我在《翻译新论》中选了郭著章教授的文章《谈谈英汉名译比较课程》,当时的评价是“这是我国翻译教学上的一项重要突破”。后来这种比较翻译方法又有了发展,喻云根、姜治文与文军、冯庆华、陈文伯、崔永禄、冯国华与吴群等都在不同方面作出了不同程度的贡献。魏志成的教材在吸收了别人研究成果的基础上又前进了一步。他首先从理论上对比较翻译法进行了概括:“比较翻译法,指的是在比较翻译学的理论框架内,重视英汉语言文化比较研究,以独立语篇的多种译文比较分析为示范,引导学生结合自己的译文参与比较评价。”其次他提出先修“英汉语言文化比较”课程和教材应由多种文体组成的建议。这些意见都符合教学和人才培养的规律。第三他抓住以学生为中心的原则,把教学全过程分成5个步骤:现场翻译、小组讨论、演示报告、译文修改、教师讲评。这5个步骤只要每个都做得到位而有成效,相互之间又衔接得十分恰当,我相信那一定能做到教学相长而且效果会非常显著。 

关于翻译教学的几个问题

汉英比较翻译教程

魏志成说他的“比较翻译法”(更确切地说应叫“比较翻译教学法”)定位在比较翻译学的框架内。那么什么是比较翻译学?他只说了姜治文和文军(1996)在《建立比较翻译学的几点构想》那篇文章中提出的7条框架建议,自己没有界定何谓比较翻译学。我找来上文看了,发现以下两段加起来可以说明一部分问题。 “我们说的比较翻译学,是指建立在比较翻译之上,系统地揭示与重译、复译的理论及实践相关的翻译规律的学科。”“比较翻译学以一种原语,两种或两种以上的译文为对象进行推导、概括,因此它所阐发的原理、制定的规范及总结出的方法都是针对目的语在转换成两种或两种以上译文时所出现的矛盾而提出来的对策,这些对策综合起来就构成了比较翻译学的理论框架。”在这两段话的基础上我们可以再进一步讨论比较翻译学的问题。(1)比较翻译学(comparative translatology)的研究对象问题。确切地说它的研究对象应是原文观照下的两种或多种译文之间的异同和造成异同的原因。这里包含着两级的目标,第一级目标是寻求原文观照之下多种译文之间的同和异,重点应是异,而且应是内容和形式上的较大差异,而不是无关紧要的个别文字之别。如果两种译文之间雷同过多,而只有对意无害的个别文字上的差别,二者若不是出于同一译者之手,那很可能就是后出版者对前出版者的抄袭。实际上我说的异主要应从两个方面去寻找,首先从译文来看译者对原文理解得对不对和准不准;其次看译文表达得得体(appropriateness;tact)不得体。“文贵得体”是写作的追求,同样也应是翻译的追求。第二级目标就是探究造成译文之间差别的原因。首先是对原文理解上的原因。这方面因素很多,比如译者原文的语文水平问题,知识水平问题,译德译风问题等。其次是表达上的原因。这方面因素也很多,比如译者的翻译观念问题,文体学水平问题,目的语写作水平问题,翻译实践经验问题,态度是否认真与严谨的问题等。作为以比较研究为主要方法的一个学科,其核心理论的研究与建设必须围绕着这个两级目标及其相互关系问题来进行。但对这个问题我们应有清醒的认识,一种原文,若几种译文只有少数个别文字之别,没有意义和表达方法层面的不同,说明两种语文的文体近似程度高(抄袭的除外),这种比较同多异少,在教学上就没有太大的意义。若几种译文其意义与表达方法有较多明显差别,说明两种语文的文体近似程度低,文化差异大,理解难度大,最突出的是文学文体,尤其是诗歌文体。所以比较翻译教学法最适合于文学文体的翻译教学。除此之外还有一个问题很值得我们进一步研究,那就是多种译文的来源问题。我们选用的多种译文主要来自重译与复译,重译与复译的绝大部分是诗歌与小说一类文学作品中的名家名作。这样以来不仅有文体比较单一的问题,而且就文学作品的重译与复译来说其丰富度也很不够。重译和复译是有规律的产物吗?会不会在某个时期很少甚至没有?其发展变化有规律吗?作为一个学科来研究,这个问题我们不能回避,必须进一步深入探讨。假如重译复译很少,而且文体单一,那该如何选材呢?这不成了大问题吗?那就只有回到我学习翻译的办法上去。选一种参考译文,加上自己(学生)的译文,当然还可以加上老师的译文(要学生做的练习老师也应该亲自动手来做),这样也可以有三种译文加以比较。恐怕这样做是常规的,也许更实际一些,并且可以解决文体单一的问题。(2)外语专业本科生的中外文水平定位问题。评价教材可以有很多指标,但最要紧的我认为有两个科学性问题:一个是难易程度要和师生水平相适应,尤其是要和学生的水平相适应。这是一件很不容易做好的事情,只有认真摸底,进行较广泛的调研和多项测试才能找到起点。由于原文水平偏难或难易差距较大或译文水平不一,这类多种译文比较的教材其难易程度更不易把握。这个问题就是教材的第一个科学性问题。就我知道的范围,我国目前从小学到大学有不少教材大都偏难,中小学教材更突出一些,从应付考试来说尚可,但从培养创造性人才来看,效果不能说好。我们在这方面的研究很不够,有关领导也不重视,这应该说是我们教育水平低的一个重要方面。教材的第二个科学性应是它自身的系统性。从理论上讲,凡是成系统的东西都遵守非加和性原理:整体等于各部分之和为零效应;整体大于各部分之和为正效应;整体小于各部分之和为负效应。当然我们追求正效应,因为这样可以得到三个臭皮匠胜过诸葛亮的效果。这种正效应落实在教材编写上,也是一件很不易做好的事情,特别是基础训练性教材,比如数学、语言、逻辑、写作、翻译等课程的教材,因为它们的系统性是三位一体的,既要有知识的和理论的系统性,还要有技能训练的系统性。具体来说外语专业本科生的翻译教材,应有什么样的知识系统?什么样的理论系统?什么样的技能训练系统?这三个系统又如何构建成一个三位一体的具有逻辑系统的翻译教材?老实说我们在这方面的研究是很不够的,相当多的教材是参考了很笼统的教学大纲凭自己的经验与爱好编写的。甚至有的教材的章节是一个点一个点的就事论事,看不出前后章节的联系,更看不出整体结构的逻辑系统,当然也谈不上三位一体的系统性。教材可以有编者个人的风格,但不能没有上述三位一体的系统性。人的研究能力尤其是创造能力是主要靠这种三位一体的系统尤其是理论系统来培养和训练的。如果把这三个系统分开或只任选其中两个系统来培养学生,那就很难培养出有创造能力的人才。这两个科学性问题是目前翻译教材存在的主要问题,广大翻译专业教师和研究翻译教学的专家应给予足够的关注。

 关于翻译教学还有不少问题可以而且应该讨论,现在我把学术交流中大家常问的几个问题和我的看法写在下面,希望引起大家思考和讨论。

1) 外语本科专业的翻译课中如何处理理论和实践的关系?

这里面有三个需要说清楚的关键性问题。第一个问题是要不要讲翻译理论。现在公开讲不需要讲理论的人恐怕很少了,但强调本科生多数毕业马上工作,不读研究生,学了理论也用不上,只有考研究生的少数学生学了还有点用。这种认识还在影响着很多的师生。其中的关键问题是对理论功能的认识有重大误解。理论是智慧,是指路灯,是培养创造性人才的必要条件,为什么从事实践的学生学了理论就没有用呢?理论有预测、认识、解释、批判、方法论和指导实践等六大功能,为什么走向社会的学生不需要多功能的理论训练呢?从事实践的学生不需要创造性地工作吗?不受理论训练,其创新思想如何产生?没有创新思想怎么样创造性地工作?我们的看法是,不管学生毕业后做什么,本科期间都应无例外地接受严格的基础理论训练,这既是教学的重要任务,也是人才培养不可缺少的条件。第二个问题是要讲多少理论。理论和翻译实践应该是什么样的比例?从时间和内容来说,理论部分应该占20%—30%,实践部分占70%—80%,这样的比例对本科翻译教学比较合适。翻译理论应讲哪些内容?我认为主要应讲翻译的概念、性质、标准、过程、方法、类型、评估;译者条件、训练规程;中外语言文化和文体学的主要异同;翻译学的学科概念和建设现状;中外翻译简史等。其中比较困难的是对这些内容详略程度的把握和先后顺序的安排。第三个问题是如何做好理论和实践相结合。我们认为最重要的是处理好以下几个问题:(1)翻译理论要点要恰当分布于教材各章节,不宜集中于少数章节。(2)理论要点的讲解一定要配有恰当而充分的例证,要点要落实在例证中,要特别强调二者必须相互印证。(3)学生每次翻译练习都要配有1—3个与其相关的理论要点,要求学生做练习的过程中认真体悟与思考,并能作出有理有据的回答。(4)讲评要选好代表性例证,要特别强调用所学的理论分析例证,使学生在正误评论中领悟理论的本质与功能。(5)应该反对两种做法,一种是打着理论联系实际的旗号,只讲示例和练习,即席讲点感想,根本不讲理论,更没有系统的理论训练。另一种是讲理论时示例很少,不能把理论要点都落实在示例中,讲评示例和学生练习,就事论事,不联系理论。这两种做法结果基本一样,学生学到了一些翻译的方法与技巧,但没受到有效而系统的理论训练,所以创新能力的基础没打好,学生的发展会受到制约,因为人的创造能力主要靠系统的理论训练奠定基础。

2) 比较理想的外语本科专业翻译教材应该是什么样子?

这个问题比较复杂,因为翻译是综合性课程,它至少应是语言学、文体学、翻译学等学科的综合。把这几个学科的基础理论、基础知识及基本技能糅合成一个较科学的教材系统应该是理想教材追求的目标。这个问题的研究我们有一定的基础,1985年刘宓庆出版过《文体与翻译》,后来又出版了一些以文体为中心的翻译教材,比如陈新主编的《英汉文体翻译教程》(1999)等。编好这类教材的困难在于这三个学科的“三基”的恰当结合,重点应抓住以下几个方面:(1)语言学、文体学和翻译学三个学科应以文体学为中心;所选用的常用文体应排列好其逻辑顺序,要照顾到难易程度,还要有助于把语言学和翻译学的内容有序地(即不打乱学科理论系统)分别排列进去。(2)教材的主体部分应是运用对比文体学的研究成果对英汉语篇做对比分析,不应是对一个个孤立的句子做语言学分析。(3)做语篇对比分析要运用对比语言学的研究成果,把文体特征落实到语篇的各微观层次(语音、词语、句子、超句、篇章)。(4)翻译学的“三基”应分散在各章节中,可用归纳法在语篇对比分析的基础上总结出翻译学的理论和方法,比如翻译的科学性与艺术性问题、翻译过程问题、评价标准问题、翻译方法与技巧问题等,并进而用演绎法把这些理论问题加以系统化和普遍化。编出很好的教材是个苦差事,对编者条件要求很高,对教材的科学性与规范化等要求也很高,教学有不同的目标,不同使用者有不同的要求与口味,所以要编出比较理想(较多师生欢迎)的教材是非常困难的。

3)本科翻译课的教学方法哪一种比较好?

对这个问题我想说以下几点看法:(1)世界上不存在普遍有效的最好的方法,方法受目标制约,各种方法都是为特定目标服务的,判断方法的好坏最主要是看它在达到特定目标的过程中,如何调动各种因素取得最好的效果。能够达到目标效果最佳的方法才可以说是最好的方法,离开目标谈论方法的好坏是不科学的。(2)检验方法的好坏最重要的是制定检验教学效果评价标准,这就涉及到本科翻译课的教学目标问题。过去的教学大纲有三个方面的笼统要求:两种语言多层面对比;英汉和汉英翻译的基础理论和技巧;严谨的译风。翻译课的教学目标到底应包括哪些内容?有人说翻译能力不是教的,是自己在翻译实践中一步步提高起来的。这个说法我也感到很实际,因为我学外语时没上过一节翻译课。但我感到教与不教有很大差别。其主要差别是:第一自学者培养兴趣需要时间较长,所以长期坚持自学者很少。第二自学的知识系统性差,很难达到那种三位一体的系统性。第三靠自己总结经验教训,培养抽象思维能力难,培养创造能力更难。当然应试教育在素质与能力的训练上还不如自学的效果。我从不赞成四六级与四八级一类的全国性统考,因为它否认多层次差别(地区、学校、教师、学生等),导致集体作弊,主导应试教育。20多年的统考实践充分证明了这个问题。我也从不赞成用几十个指标组成的评价体系来指挥的所谓教学评估(不论是以学校为单位的还是以学科为单位的),因为它用所谓统一与规范来否定差异(除地区、学校、教师、学生之外,还有学科、专业等层面的差别)与个体的异质风格,还因为它用众多的指标来淹没和降低主要指标的决定性价值(尽管指标体系中的权重有差别)。这种统考与评估最直接的结果有两个:一个是全国各地都办一流大学,培养一流人才,出一流科研成果。另一个是学生智能结构雷同,缺少个性,缺少创造力。我之所以评说这类统考与评估,是因为翻译教学也受到了它们的严重影响,这是有目共睹的,不必赘述。积累我一生的教学经历、经验与教训,我感到评价教学水平的差别最主要有三个指标:第一个是生动性。它让学生听之轻松愉快,情绪亢奋,诱导或激发其求知欲望,满足并扩大其好奇心,从而产生或提高其学习的兴趣,以至确定其终生追求。这样学生自然学得多想得深问得多,可以大大弥补老师教学的不足。要想课教得生动有趣,教师必须知识渊博且能融会贯通,思想开放且深刻独到,语言幽默但不油腔滑调,讲解旁征博引且能条分缕析、深入浅出。当然教学目标准确和因材施教是教任何课程都不能忽视的基本原则。第二个是系统性。前面讲的是教材的系统性,这里说的是教学的系统性。笼统地说教学的系统性应包括两个方面,一是教一门课程的系统性,其中包含一次课、一个单元、一门课程三个层次的系统性,专业课和基础训练课都应如此,实际上就是备课时把一门课这个大系统分解成中小两级系统,上课时由小到中逐级构建成大系统。另一个就是以建构合理智能结构为中心的学科或专业教学计划的系统性,这种系统像食谱一样,是不同种类元素的组合,包括知识与能力的种类、每类的质和量、组合的方式与顺序、教与学者的接受、消化、产出过程与结果等,其结构极其复杂。这恐怕是人类最大的两个难题,而且研究得也很不够,所以至今没有最科学的食谱,也没有最科学的教学计划。最有名饭店的食谱和最有名大学的教学计划大都是在领导英明、高手多、条件好、历史长等几个条件下逐步总结出来的,但谁也不敢也不能说他们的是最科学的。本科翻译专业教学研究除培养目标外,目前最重要的是应研究一门课程和整个教学计划这两者的系统性问题,这是教学研究中最基础的也是最困难的问题,因此它是一个优秀教师必须终生研究与实践的课题,所以它就不能不是评价教学水平的主要标准之一。第三个指标是思想性。思想性是评价教学水平高低的最重要的指标,因为思想性包含智慧、创造的观念和方法等内容。因为人的智慧的启迪、智力的开发和创造力的培养主要取决于这种思想性的教育和训练。我们常说最高明的教师的最佳教学效果是把知识转化为智慧与能力,就是指教学的思想性。何谓智慧?智慧是人类从经验与知识中加工出来的具有认知与创造功能的理论、思想和方法。赫拉克利特说:“智慧只在于一件事,就是认识那善于驾驭一切的思想。”爱因斯坦说:“智慧并不产生于学历,而是来自对于知识的终生不懈的追求。”显然爱因斯坦说的“追求”是指探索精神与创造意识。如何实现教学的思想性?首先教师要有这种意识,明白“博学并不能使人智慧”(赫拉克利特语)。所以在讲清知识和训练技能的过程中要有意地升华出它们背后的机制、规律与方法。比如讲给一个概念下定义,除把概念的内涵与外延讲清楚外,还应探讨它产生的背景与条件以及下定义的逻辑方法。比如讲文学翻译批评,讲了批评的标准与方法,还应讨论译者的创造性和批评家的主观性问题以及制定标准的主客观依据。比如训练英汉多重定语翻译技巧时,应先说明二者有前置与后置的差别以及排列顺序的不同,而后还应从认知的角度来研究主客观两极性问题(subjective—objective polarity)。再比如讲一个理论流派,要讲该流派的理论观点与研究方法及其在学科发展史的地位,还要讲它的缺点及历史局限性,更要讲它产生和兴衰的原因。思想性是教学的灵魂,能不能培养出有创造能力的人才起决定性作用的是这一条。

余言。我国从事教学的人很多,但认真研究教学的人却很少,而且很多人认为教学研究比较简单不需要理论,这种偏见至今还严重影响着整个学术界与教育界。我们的国民望子成龙的欲望很高而且心切,但国家对教育的研究却很不重视,以致出现把教育的性质都搞不清楚的现象,其他国家都知道教育是“公益事业”,而我们却把教育当“产业”(实际当成了“商业”)来办。对教育和教学工作不能再这样下去了。人才竞争实际是教育的竞争,教育水平低,能培养出高水平的人才吗?翻译作为一门学科来教来研究在我国刚刚开始,所以要研究的问题很多,希望本科、硕士、博士三个层面的老师都认真研究教学问题,密切结合学科建设,以提高人才培养的水平与推动学科的发展。

杨自俭

中国海洋大学静远斋

2006年5月1日

别具一格的翻译教学法

《汉英比较翻译教程》序言二

我国的现代化建设,急需大批高素质的翻译人才。翻译人才的培养主要依靠翻译课程的教学。翻译课教什么?怎样教?怎样才能有效地提高学生的翻译能力,使其适应社会发展的需要?这三个貌似简单的问题,可能经常在我们翻译教师脑海里盘旋,让我们反复思考,却难以找到满意的回答。随着翻译研究的深入发展,翻译研究的多元化和多极化在翻译教学领域的反映日渐突出,各种翻译理念催生出不同的翻译教学法和翻译教程。有些人不愿舍弃传统的语法翻译教学;有些人坚持词句翻译教学;有些人认为语篇翻译教学突出篇章分析与文体分析,符合翻译的客观规律;也有些人认为篇章的确是翻译的理想单位,语篇翻译教学的优点自不待言,但从英语专业高年级学生的知识结构、认知能力和语言运用的能力来看,翻译的学习过程拟从词句的翻译过渡到不同文体的篇章翻译为妥;还有些人则从比较翻译学入手,提倡比较翻译教学法,本书作者魏志成教授便是其中之一。

魏志成教授提倡比较翻译教学法,并非为了标新立异,而是因为他坚信:从英汉语比较的角度来实施英语或翻译教学定会产生事半功倍的效果。怀着这种信念,他博览群书,刻苦钻研国内外翻译理论,密切关注国内外翻译研究,尤其是翻译教学研究的进展,思考其他教法的长处和不足,在比较翻译学理论基础上形成了自成一体的比较翻译教学法。2003年上海外语教育出版社出版了他的《英汉语比较导论》(高等院校英语语言文学专业研究生系列教材),2004年清华大学出版社出版了他的《英汉比较翻译教程》(高校英语选修课系列教材)与配套的《英汉比较翻译教程练习》,今年清华大学出版社又将出版他的《汉英比较翻译教程》(高校英语选修课系列教材)与配套的《汉英比较翻译教程练习》。三年内,他写了以“比较”为核心的三部教材,约莫145万字,涵盖研究生教学和本科生教学两个层次,英译汉和汉译英两种不同的课程。根据魏志成教授的自述,他的学术生命向“比较”方向发展,始于1994年他参加中国英汉语比较研究会成立大会。1994年至2005年初他完成书稿《汉英比较翻译教程》与配套的《汉英比较翻译教程练习》,不过十年光景,他便有了145万字的比较研究成果。人说“十年磨一剑”,他却“十年磨三剑”!可见他的聪明、执著与勤奋!

别具一格的翻译教学法

汉英比较翻译教程

魏志成教授虽不是我国倡导比较翻译教学法的第一人,但他在《汉英比较翻译教程》(以下简称《教程》)中使用的方法却别具一格。

《教程》共选小说、应用文、议论文、记叙文与诗歌等五类常用语篇,每篇一个单元,共计十八单元。每单元均按提示、译法要点、原文与译文、比较分析与译法的顺序编写。

提示中的原文文本与译文文本的来源十分清楚,体现了作者重视知识产权,着意教育学生重视知识产权的教学理念。这部分信息还可以帮助对某一语篇、某一作者或译者、甚至某出版物或出版社感兴趣的学生获取所需的相关信息。语体特征与翻译策略由篇章、句式、语义和翻译策略四部分组成。它是作者仔细研究原文文本与不同译文文本整体与细部特征的结果,文字不多,但突出了原文篇章的文体特征与主题,在此基础上分析原文的句式与语义特点,然后提出针对原文文本的翻译策略。

译法要点则是作者对原文文本与不同译文文本特点的归纳。它涉及双语转换过程中不同译者对词句的异同、篇章结构的异同以及政治、经济、意识形态、风俗习惯等多方面文化因素的不同处理方法。它是“比较分析与译法” 部分的提纲,又是“原文与译文”部分的思考题,暗示学生在研读原文与译文时,要思考这些问题。从认知的角度看,这种安排突出语篇的整体功能,让学生先见树林,再见树木,加强对语篇的整体认识,学会在把握宏观的前提下进行微观研究。

原文均为独立语篇,供比较的译文有两种或三种,多为名家原创作品和译作,可作范文,有比较价值。

比较分析与译法无疑是本《教程》的核心内容。在这一部分,作者充分贯彻了比较翻译教学法的新理念,即他在“比较翻译法(代前言)”中所述“在比较翻译学的理论框架内、重视英汉语言文化对比研究、以独立语篇的多种译文比较为示范、引导学生结合自己的译文参与比较评价……其目的就是从表层及深层意义上来探讨双语转换与对应的规律,并使之易于被学生掌握。”也正是在这一部分,作者展现了译学研究中多学科交叉的优势,更确切地说,是展现了作者将其丰富的比较语言学、文体学、篇章分析学、语法学、语用学、词汇学和文化学知识与研究成果融合成一体的译学功底。作者对每单元少则十来个,多则二十余个译法要点的比较分析,旁征博引,挥洒自如,既援引其他译家的精辟论述,又不乏自己独创的见解。而且,除了指出译文中明显的失误,并不对译文的优劣在语篇层次作出价值判断。目的在于引导学生根据示范,培养自己的辨析与鉴赏能力,提高翻译能力。

《教程》虽着眼于最大的言语单位语篇的翻译比较,却仍然非常重视最小的言语单位词语的翻译比较。仅举第一章小说翻译的七个单元为例。该单元从选词角度讨论了近义词、语篇因素、语义范围、语言的时代性、习惯搭配、语义色彩、广义与狭义、语境因素、地名的翻译、引申(具体→抽象)、委婉语、反语、颜色词、语用含义与意译、习语等翻译要点,还从误译角度讨论了动词和介词短语的译法以及妥善的词语增补,可见范围之广。对词语英译的讨论也十分细致,如1214就“三人行,则必有我师”中“三”的译法讨论,便是一例。作者使用的小标题是“直译:数字的模糊性”。该标题给人的第一感觉是:数字英译可用直译法,因为数字并不都是精确的,具有模糊性。作者接着从七个方面论述了这个问题:1模糊性是人类思维的共同特点;2 根据伍铁平的研究,汉语数词的模糊性有历史渊源;3“三”不用来表示精确的数目,而表示模糊概念;4 three在英语中也有模糊义;5“三人行,则必有我师”中的“三”应为数词的虚指或比喻性说法;6 参考《论语》的其他三个英译本;7 建议直译,保留“三”的修辞风格。为了一个“三”字的译法,作者引经据典,比较研究了六种英译文本,其研究方法之细致,可见一斑。在138中对“月薪”一词回译的讨论,焦点在语言和文化的关系,1312和1313中对人名和书名回译的讨论,焦点在善于使用工具书和网上资源。该例着墨不多,但作者利用信息资源辨识回译真伪的方法对学生是有启示意义的。

总之,我认为魏志成教授的这部《教程》,是他创新思维的结晶,是他将英汉语比较研究运用于翻译教学研究的硕果。《教程》透彻地阐释了他的翻译教学新理念,体例新,内容新,教法新。他不仅编写了《教程》,还倡导了比较翻译教学法的五个步骤,即现场翻译、小组讨论、演示报告、译文修改和教师点评。若这种以学生为中心的教学理念和教法能充分实施,将会推进汉英翻译教学课程的改革,提高汉译英教学的质量,有助于培养高素质的翻译人才。

魏志成教授请我为其《教程》作序,我非常高兴。我希望他和有志从事比较翻译教学法的学者继续开垦这块园地,也相信热心于其他翻译教学法的学者也都在各自的园地辛勤耕耘。各种翻译教学法竞相媲美,翻译教学大花园的明天一定多彩多姿,繁花似锦!

陈宏薇

2005年5月4日于武汉银河湾寓所

比较翻译法

《汉英比较翻译教程》作者自序

摘要:本文主要在比较翻译学的框架内提出“比较翻译法”,同时也吸取了其他教学法的成果。本文认为比较翻译法的内容可以包括:(1)教学思想突出以学生为中心,而不是以教师为中心;(2)教学手段应创造条件去使用现代化教学设备,如电教或多媒体设备,而不仅仅靠“一支粉笔”;(3)课程设置要注重战略性的衔接,而不是孤立的翻译课;(4)教学材料使用能够兼顾各类文体的语篇,而不是某一文体的单句;(5)参考译文应配有两篇或三篇,而不仅仅是一篇;(6)翻译理论的阐释以英汉语言文化比较为基础,旁及其他,并强调以理论指导实践,以实践带动理论的消化,而绝非空谈理论;(7)组织学生分小组对学生译文及参考译文进行比较评析,使学生变被动接受信息为主动创造信息;(8)教师是翻译教学整个过程的组织者、引导者,课堂应为“大家谈”而不是“一人谈”。

关键词:比较法;翻译;教学;语篇

1 词句法与语篇法

翻译教学质量要取得事半功倍的效果,就必须进行教学法研究。但是,翻译课教什么?怎样教?这些仍然是一个长期悬而未决的问题。(穆雷,2000:275276 )目前内地高校翻译课教学法虽然有多种,但是普遍使用的主要是两种:词句操练法和语篇分析法。

11词句翻译法

词句翻译法指的是以词句为单位讲解翻译原则和技巧的翻译课教学法,是传统意义上的主要教学法。在这种教学法指导下编写的翻译教材,一般认为以张培基、喻云根等编的《英汉翻译教程》 和吕瑞昌、喻云根等编著的《汉英翻译教程》为代表,因为不少文章都有提到这两本教材。刘季春(2001:53)列举了这样一组数字:《英汉翻译教程》,从1980年第1版至1999年3月第27次印刷,累计印数已突破100万册;《汉英翻译教程》,从1983年第1版至1999年1月的第17次印刷,印数已累计达22.5万册。杨柳(2001:4)在2001年全国暑假英汉翻译高级研讨讲习班上了解到,《英汉翻译教程》仍然是学员们普遍使用的教材。

比较翻译法

汉英比较翻译教程

这种以词句为中心的教学方法有一个明显的弊端:使学生过多地注意词句的翻译技巧,而忽视了译文的语篇性(textuality)。课堂上讲的是脱离语篇的句子,而作业中面对的却是受语境制约的句子,这很容易导致教学和实践的脱节。教师以词句为中心进行教学时,也常常觉得讲不清楚,说不透彻,因为词句译得好不好,在于它是否在其所在的语篇中发挥了应有的功能。(李运兴,1997:48)事实上,以词句教学法为教材指导思想的编著者对此也是有困惑的。如王令坤(1998)主编的《英汉翻译技巧》的前言所述:“在论述翻译技巧的过程中,为逐条具体说明某一翻译技巧,强调论述某一重点,难免把原作句子割裂分离出原来的语境,结果使汉译译文同原文孤立的单句在措辞或表意上偶有不尽等值,敬请读者谅解。”因此,不少翻译研究人士指出,教材在讲授词句翻译的基础上,应该增加篇章翻译和各类文体翻译的内容。(穆雷,2000:279)

1.2语篇翻译法

语篇翻译法指的是以一个独立语篇为单位讲解翻译原则和技巧,其间还涉及到双语语篇分析,包括对原语语篇及译语语篇分析。语篇(discourse或称text)通常指由一系列连续的话段或句子构成的语言整体,它合乎语法,语义连贯,具有一个论题结构或逻辑结构。语篇分析(discourse analysis)在首先被广泛应用于内地外语阅读教学后,日益受到青睐。它指的是从课文的篇章结构入手,分析句子之间、段落之间的衔接和相关意义以及逻辑思维的连贯性,把握全文的主题和中心思想,从而“纲举目张”,正确理解课文细节和语法难点。后来,人们渐渐主张在翻译教学中要强化语篇意识,因为这样有助于学生突破宏观理解的障碍,使他们养成结合语篇乃至上下文语境去理解所译的句子的句法特征及语义类型的习惯,从而为清楚晓畅的译文铺平道路。(赵军峰,陈胜,1997:42)所以有学者指出“翻译课教学正在经历一次从以句子为中心到以语篇为中心的改革”。(李运兴,1997:48) 

语篇分析翻译教学法在20世纪90年代中期逐渐推行开来以后,正在被越来越多的翻译课教师所采纳。90年代出版的翻译教材或翻译教学参考书籍大都会从不同角度或不同程度地考虑到语篇的问题。其中明确并完全提出要打破传统模式、从语篇入手的教材有李运兴(1998)编著的《英汉语篇翻译》、陈新(1999)主编的《英汉文体翻译教程》以及居祖纯(2000)编著的《高级汉英语篇翻译》,等等。这些新近出版的翻译教程都有一个共识,即突出语篇概念。如《英汉语篇翻译》的“内容提要”所言:“本书是一本打破传统翻译教学中以语法为框架,以单个句子为基准的翻译培训模式,改从语篇入手引导学习者领会翻译技能的教材。”《英汉文体翻译教程》的《前言》也明确表示:“为了改进翻译教学的现状,使教学与研究和翻译实践紧密结合起来,做到有的放矢,本书将重点转移到篇章的分析与研究上,从文体的角度来探讨各类文字的不同特点与翻译方法,将词句的翻译置于篇章总的文体要求统帅之下。”《高级汉英语篇翻译》的“内容提要”中也提到:“本书……着重语篇概念。”

2 比较翻译法 

21翻译教学的新理念

比较翻译法,指的是在比较翻译学的理论框架内、重视英汉语言文化比较研究、以独立语篇的多种译文比较分析为示范、引导学生结合自己的译文参与比较评价。比较翻译法虽然继承了词句法和语篇法的某些传统做法,但更重要的是赋予了自己一些具有系统意义的鲜明特征和独特价值。因此,比较翻译法在教学实践中日益凸显出它相对可观的教学效果,一些勇于接受新理念的高校翻译课教师开始对此有所关注。

比较翻译法的实施首先是将自己的教学思想立足于比较翻译学的框架之内。以比较翻译学为前提,以英汉语言文化比较为出发点对重译文本进行比较与评析,其目的就是从表层及深层意义上来探讨双语转换与对应的规律,并使之易于被学生掌握。其意义也基本上如许钧(1996:44)所言:“对翻译的批评,特别是对同一原著的不同译本的比较与分析,主要目的不在于评判优劣,或甄别名家的高下,而是通过具体的评析,探讨文学翻译的基本规律。”崔永禄(2001)在《文学翻译佳作对比赏析·前言》中也阐述了类似的观点:“我们把两种译文放在一起进行比较,其主要目的不在于分清哪个更好一些,哪个更差一些。而是要学习研究不同译者的经验,如有不足就要总结其中的教训,以使后来的翻译工作做得更好。”

那么什么是比较翻译学呢?姜治文、文军(1996:2631)在谈到比较翻译学的基本内容时,曾经提出七点带框架意义的建议:(1)比较翻译学的动机论;(2)比较翻译学的接受论;(3)比较翻译学的方法论;(4)比较翻译学的风格论;(5)比较翻译学的失误论;(6)复译评价的标准论;(7)比较翻译学与翻译教学。根据这一理论框架,本文作者将比较翻译法定位在比较翻译学之内。

2.2比较翻译教材

将产生于比较翻译学基础之上的比较翻译法引入翻译教材,在20世纪80年代末期就已经有人开始尝试,如喻云根(1989)主编的《英美名著选读与翻译》。90年代出版的翻译教材,其中有不少著者注意到了这个问题,并特地安排了有关比较翻译的某些章节。如冯庆华(1997)编著的《(英汉互译)实用翻译教程》。吴刚、龚芳(2000:416)在评论冯庆华编著的《(英汉互译)实用翻译教程》时认为:该教材最有价值的地方就是实践篇中的“多种译本研究”一章,这应该成为今后翻译教学的一个方向。但是该教材只有多种译本的例文而没有归纳总结性的论述;类似的问题也同样存在于陈文伯(1999)主编的《教你如何掌握汉译英技巧》。这虽然是一个遗憾,但是却真实地反映出了比较翻译法在教材中运用的发展轨迹。

在进入21世纪的第一个年头,我们发现,冯国华、吴群合(2001)著的《英译汉别裁》开始全面地将多种译文比较贯穿于全书之中。如著者“前言”所述:“本书从内容到形式均有别于同类其他著述,因而取名‘别裁’——‘别者,区别之谓;裁者,裁而去之也’。”笔者认为,该教程体现了比较翻译教材的一些新的理念,也将比较翻译教材的建设向前推进了一步,尽管著者对此并没有刻意进行阐述。

2.3比较翻译法的操作

笔者教授翻译课程有近10年的历史,近年来刻意探索并使用比较翻译法组织教学。归纳起来,有如下一些基本操作思路。

课程设置穆雷(2000)在《中国翻译教学百年回顾与展望》一文曾经提到过翻译课的教学内容怎样与其他课程相衔接、相协调的问题。笔者赞同并呼吁进一步重视这个问题,并且还认为这是翻译教学的战略性问题。就内地外语教学而言,翻译课只是外语专业课程的一小部分,一般都开设在高年级阶段。高年级学生虽然经过了数年的外语学习,但是他们自己对于翻译实践也的确是“信心不足,效果不佳”,翻译课教师对学生在翻译实践中暴露的问题也常常是头痛医头、脚痛医脚。随着20世纪90年代以来的英汉语比较研究的深入与发展,近年来已经有越来越多的人意识到英汉语言比较、英汉文化比较对翻译训练有着不可低估的指导作用。王树槐(2001:3638)在《关于本科翻译教学的思考》一文中提出:英汉双语比较研究成果可以直接指导翻译教学。其实,不少学者,如吕叔湘、刘宓庆、杨自俭等在他们的论著中都有谈及。因此笔者建议,在低年级阶段最好设置一门有关英汉语言文化比较的课程,使之与高年级翻译课形成相应的预备性衔接;或者至少应该在低年级阶段举行一些有关英汉语言文化比较方面的讲座。

翻译材料的选择翻译材料要选择一篇独立或相对独立的原文语篇,并配备两篇或三篇参考译文。这些材料既可以供教师在课堂上作示范性比较分析或理论归纳,也可以作为学生的自学材料。从教学计划上考虑,语篇材料的选择应该注意到各种文体以及字数的长短。笔者根据具体教学对象的需要,在翻译材料选择的思路上大致为:文学文体语篇只占1/3,其他2/3都为非文学文体语篇;语篇字数大体选择在500—700个英语单字(供英译汉)和400—500个汉语单字(供汉译英)之间。通过对独立语篇多种译文的比较与分析,学生在经过一年时间的训练之后基本上可以获得对翻译比较全面的认识:文化背景的知识、文体特征的差异、译文异同的原因、优秀译文的欣赏、翻译语言的意识、语用文化的倾向,等等;更重要的是通过比较或考察别人的翻译过程与经验或教训来认识翻译的普遍规律,确立翻译意识及翻译策略,磨炼语言的敏感性以及双语转换能力。

以学生为中心整个翻译教学过程应该是以学生为中心,而不是以教师为中心。林克难(2000:5659)在考察了国外翻译教学之后,针对国内翻译教学的现状提出:翻译教学应该从以教师为中心转向以学生为中心。中国香港的翻译教学模式在这个方面比内地做得好一些,我们可以借鉴。笔者近年来坚持实践“以学生为中心”这个教学思想,实践证明受益不少。(笔者主讲的翻译课在2000年被评为福建省高校优秀课程)因此也深深地认识到教师应该改变以往对课堂内外的一些操作方式。教师的作用主要是策划、组织、精讲、指导、控制、督促与检查。具体的操作可以包括:教师在课堂内的理论讲解应该控制在整个教学时数的1/3之内,并且应该灵活地穿插在实践活动之中,即以教师精讲的理论指导实践,再以实践操练带动理论的消化。课内教学时数的2/3也应该属于学生的自我训练,其中包括笔头的翻译练习和口头的翻译评论。此外,教师还可以要求学生在课外有自学以及自我训练的配合。这一切都是为了突出“以学生为中心”的教学思想。

组织五个活动组织学生有效地开展五个活动,这实际上也是教学的五个步骤。

第一个活动:现场翻译。要求学生现场完成由教师临时指定的语篇翻译,对学生来说翻译的内容是“临时”的,但是对教师来说翻译的内容应该是“有所准备”的。这样做的目的就是培养学生的翻译速度及原始创新能力。当然,学生在课内进行笔译实践时可以借助工具书的帮助,同时教师也可以提醒学生在翻译过程中应该逐渐自觉地运用英汉双语的知识、篇章文体的概念、比较翻译学的成果等。

第二个活动:小组讨论。翻译作业完成后,组织学生进行小组讨论。首先,全班同学应该事先被分为若干个小组(三或四人为一个组)。课内的翻译作业完成后应当立即当场分别交给有关评点小组;有关小组自行安排课外讨论,其内容主要是用比较翻译法来讨论同学的译文及参考译文。林克难(2000:58)在谈到国外翻译教学时也指出:翻译课教师“为学生提供工具,让他们对比参考译文,进行文章分析以提高翻译水平。”笔者认为,国外翻译课教师所采用的这种方法也就是比较翻译法中的重要环节之一。在讨论的过程中,同学们可以结合教师提供的原文参考译文(一篇或多篇)与同学的译文作共同比较分析,自行总结相关的翻译规律或提出观点。学生将自己译文参与比较评价是比较翻译法的一个主要项目,学生的参与不仅仅是活跃课堂内外、有效地利用时间资源,而更重要的是使学生变被动接受信息为主动创造信息。学生将自己的译作参与比较评析,具有良性循环的意义。首先是检验自己对有关的翻译理论知识的消化程度,并为下一步的翻译实践作尽可能充分的准备,以便在下一次的翻译实践中将错误或盲目性减少到最低程度。事实上,情况远不是这么消极,不少学生在课堂内外的活动中虽然常常发现自己的一些不足,但有时也会令人兴奋地发现同学或自己的一些闪光点。正如一个同学在一次演示报告中所表述的那样:“我们发现原来参考译文并不是最完美的,还有一定的空间让我们去发挥创造性。”对于同学这样的感觉,教师应该特别给予赞扬。

第三个活动:演示报告。在小组讨论之后,教师可以组织学生做演示报告活动。在这个活动中,首先应该明确一个概念,即小组的每个同学都要轮流做小组发言人,其任务就是先将小组讨论的结果形成一篇小论文,并按照课程的进度及要求在电教室或多媒体教室里完成十分钟的口头演示报告(oral presentation)。在演示报告之后,回答同学或教师的提问。如果同学没有提问,教师也应该至少提一个问题让发言人回答一下,以便锻炼学生在公开场合回答问题的能力或与人沟通的能力。

 第四个活动:译文修改。在演示报告之后,教师应该要求学生根据课堂内外讨论或点评后的收获,利用课后时间将自己的译文做再次修改,修改后的译文在规定的时间内——如下次上课时——交给老师。

第五个活动:教师的点评。教师在批改学生最后定稿的译作时,注意收集有关典型的问题,每个月再作一次讲评。

3.结语

自20世纪80年代、尤其是90年代中期以来,随着翻译界重译(又称“复译”)现象的增多以及对重译研究的重视,国内不少学者注意到了比较翻译研究的价值。汪榕培(1997)在《比较与翻译·前言》中指出:“同一作品的多种复译本为外语学习者提供了极好的学习材料,为翻译理论研究者提供了极好的研究素材,也为未来的翻译工作者提供了正反两个方面的经验和教训。”正因为如此,笔者在结合近年来国内外翻译教学的一些新成果的基础上,将比较翻译法引入教学,以促使中国翻译教学工作迈向一个新的台阶,从而提高翻译课教学质量。

参考文献

1陈文伯主编. 教你如何掌握汉译英技巧.北京:世界知识出版社,1999

2陈新主编. 英汉文体翻译教程. 北京:北京大学出版社,1999

3崔永禄主编. 文学翻译佳作对比赏析. 天津:南开大学出版社,2001

4冯国华, 吴群. 英译汉别裁. 北京:外文出版社,2001

5冯庆华编著. 英汉互译实用翻译教程. 上海:上海外语教育出版社,1997

6姜治文,文军. 建立比较翻译学的几点构想. 外国语,1996,(1):26~31

7李运兴. 句群分析——翻译教学的一个重要手段. 中国翻译,1997,(1): 48

8李运兴编著. 英汉语篇翻译. 北京:清华大学出版社,1998

9林克难. 翻译教学在国外. 中国翻译,2000,(2):56~59

10刘季春. 调查与思考——谈建立我国翻译教材的新体系. 中国翻译,2001,(4):53

11吕瑞昌等. 汉英翻译教程. 西安:陕西人民出版社,1983

12穆雷. 中国翻译教学百年回顾与展望.谢天振. 翻译的理论建构与文化透视. 上海:上海外语教育出版社, 2000: 275~279

13许钧. 切磋译技交流译论. 中国翻译,1996,(4):44

14王树槐. 关于本科翻译教学的思考. 中国翻译,2001,(5):36~38

15王令坤主编. 英汉翻译技巧. 上海:上海交通大学出版社, 1998

16汪榕培. 比较与翻译. 上海:上海外语教育出版社,1997

17吴刚, 龚芳. 关于大学本科翻译教学的几点思考. 谢天振.翻译的理论建构与文化透

视. 上海:上海外语教育出版社,2000: 416

18杨柳. 翻译研究与翻译教学的新理念. 中国翻译,2001,(5):4

19喻云根主编. 英美文学名著与翻译.西安:西安交通大学出版社,1989

20张培基等.英汉翻译教程.上海:上海外语教育出版社,1980

21赵军峰,陈胜. 语篇分析在英译汉教学中的应用. 中国翻译,1997,(5):42